Tudomány és Hivatás 2018/1. szám

TUDOMÁNY ÉS HIVATÁS A Semmelweis Egyetem Pető András Kar internetes folyóirata

2018. 1. szám

2

Tudomány és Hivatás A Semmelweis Egyetem Pető András Kar internetes folyóirata 2018. 1. szám Szerkesztőbizottság Ádám Ágnes, Földesi Renáta, Horváthné Kállay Zsófia, Kollega Tarsoly István Főszerkesztő Földesi Renáta Szerkesztő Kollega Tarsoly István

Budapest, 2018 Felelős kiadó: dr. Tenk Miklósné dr. Zsebe Andrea, a Semmelweis Egyetem Pető András Kar dékánja

3

Tartalomjegyzék Köszöntő

5

Tudományos közlemények Balogh Brigitta: A konduktív pedagógia mint transzformatív gyakorlat Melanie R. Brown: Birmingham – Budapest – Birmingham: A unique journey Hallgatói tehetséggondozás Bauman Noémi: A Corsi kocka, mint neuropszichológiai teszt bemutatása Szabó Regina: CPQOL – Egy életminőség-mérő kérdőív cerebrális parézissel élő gyerekek számára

7 9 22 29 30 33

Szakmai műhely 39 Vadász Zsuzsanna: Gondolatok a művészetterápiáról: Képzőművészet terápia a Pető András Általános Iskolában 41 Nádasi Zsófia: A Move & Walk konduktív pedagógiai centrum története és szakmai fejlődése 49 Fanny Grau – Pázmány Judit: Konduktív nevelési centrum Dél-Franciaországban, CEC du Gard 56 Bácskai Alexandra: Konduktív nevelés az esőerdőben 63 Nagy Gina: Mediterrán kikapcsolódás kerekesszékkel 71 Koronkai Andrea: Inkluzív nevelés a Semmelweis Egyetem Pető András Karának Gyakorló Általános Iskoláján: Részképesség zavarok és tehetség fejlesztése hagyományos eszközökkel és digitális eszközökkel 76 Interjú Ádám Ágnes: Interjú Kállay Györgynével Ádám Ágnes: Interjú Sáringerné dr. Szilárd Zsuzsanna főiskolai tanárral

92 93 96

Hírek, események Tornai Tünde Tímea – Balogh Andrea: Hol helyezkedik el a konduktív nevelés a gimnazista diákok érzékenyítő nevelésében? Pintér Henriett: „Az Év Dolgozata” verseny a Pető András Karon Pintér Henriett: A Semmelweis Egyetem Pető András Karánának tudományos diákköri kutatásai Pintér Henriett: „A vers néma. Adj neki hangot.” Versmondó délután a SE Pető András Karán Sáringerné Szilárd Zsuzsanna: Az „Év legegészségesebb évfolyama” verseny

107 118

Pető András: Versek

120

4

100 101 103 104

Köszöntő A szerkesztőbizottság tagjai köszöntik a Tisztelt Olvasót a Tudomány és Hivatás 2018/1. számának megjelenése alkalmából! A tudományos közlemények rovatban két fontos munkát olvashatnak középpontba állítva a konduktorképzést. Dr. Balogh Brigitta tanulmányában a konduktív pedagógiát transzformatív gyakorlatként bemutatva reflektál a „practice turn”-re, mely a 2000-es évektől kezdődően a gyakorlat fogalmára való fókuszálást hozza a neveléstudomány területén. A rovat másik írása szintén a képzéshez kapcsolódik, dr. Melanie Brown személyes nézőpontból tekint vissza az angliai konduktorképzés első szakaszára. A hallgatói tehetséggondozásra ebben a félévben is kiemelt feladatként tekintettünk, a tudományos közleményeken belül Baumann Noémi és Szabó Regina kutatási beszámolóját olvashatják. A szakmai műhely rovatban Vadász Zsuzsanna és Koronkai Andrea cikkén keresztül ismerhetjük meg az SEPAK gyakorló Általános Iskolájában működő képzőművészet terápiás illetve digitális eszközökkel segített tehetségfejlesztési munkát. Folytatódik konduktív műhelyeinket bemutató tematikus blokkunk is, Nádasi Zsófia a Göteborgban, Pázmány Judit a Nimes-ben, Bácskai Alexandra a Kuala Lumpurban működő centrumok életébe enged bepillantást, Nagy Gina hallgatónk írása pedig egy német rehabilitációs kezdeményezést mutat be. Ezt követően két interjút olvashatnak: Pető András egykori közvetlen munkatársa, Kállay Györgyné illetve oktatónk, Sáringerné dr. Szilárd Zsuzsanna beszélgetőpartnere Ádám Ágnes szerkesztőbizottsági tag volt. A hírek, események rovatban Sáringerné Szilárd Zsuzsanna és Pintér Henriett tudósít a már hagyománnyá vált kari Versmondó Versenyről és az idei évben először megrendezésre került az „Év legegészségesebb évfolyama” versenyről, valamint a 2019-ben megrendezésre kerülő OTDK verseny előzményének tekinthető tudományos diákköri kutatásokat támogató kari megmérettetésről. A május 30-án megrendezett „Az év dolgozata” verseny képzésünk szintén fontos tradíciója, az erről készült beszámolót szintén Pintér Henriett jegyzi. A rovat új elemmel is bővült, lapunk első ízben közöl karok közötti kooperációban készült írást, az érzékenyítő programok lehetőségeiről Balogh Andrea konduktor hallgatótól és Tornai Tünde Tímea orvostanhallgatótól kapunk képet. Folyóiratunk ötödik, 2018 tavaszi kiadványának bemutatójára 2018. június 27-én kerül sor a 2017/18-as tanév utolsó Tudományos Ülésünk keretében. Bízunk benne, hogy ebben a félévben is sikerült a konduktív világ sokszínűségét reprezentáló kínálatot összeállítanunk.

Földesi Renáta főszerkesztő

5

6

Tudományos közlemények

7

8

A konduktív pedagógia mint transzformatív gyakorlat Balogh Brigitta 1 Az utóbbi évtizedekben – legkésőbb az 1980-as évektől kezdve – egyre jelentősebbnek mondható a gyakorlat fogalmára való fókuszálás a legkülönbözőbb humántudományok keretében, olyannyira, hogy bizonyos szerzők „gyakorlati fordulat”-ról (practice turn) beszélnek különösen a filozófia, a szociológia, a történettudomány, az antropológia, illetve a kultúra-, tudomány- és technológiaelmélet területén. A neveléstudományi kutatásokba a 2000es évekre gyűrűzik be látványosan a fordulat hatása. (Hager, 2011, 545–546.) A fogalmat magát a neveléstudományi szakirodalomban nem mindig használják pontosan körülhatárolt jelentéssel. Gyakran mintegy instrumentális értelemben beszélnek „gyakorlat”-ról, amikor például jelezni kívánják, hogy mondandójuk bizonyos része a mindennapi pedagógiai munka szempontjából vagy annak tapasztalatai alapján releváns, és nem föltétlenül illeszthető be valamely koherens elmélet keretébe (Roessger, 2007; Oakley, 2003). Azoknak a megközelítéseknek a keretében azonban, amelyek explicit céljai közé tartozik a gyakorlat-fogalom elméleti előnyeinek kamatoztatása, a fogalom igen árnyalt kidolgozásaival találkozhatunk. Az egyik legáltalánosabb, ugyanakkor neveléselméleti szempontból is kamatoztatható definíciót Schatzki nyújtja, mely szerint a gyakorlatok „az emberi cselekvés megtestesült, materiálisan közvetített területei, amelyek közös gyakorlati megértés köré szerveződnek”. (Hager, 2011, 545.) A következőkben először annak mutatom be néhány példáját, hogy a neveléstudományi kutatások elméletével és metodológiájával foglalkozó szakirodalomban milyen indokai jelennek meg a gyakorlat-fogalom elméleti tematizálására vonatkozó szükségletnek. Ezután a fogalom egy olyan változatával – valamint az általa generált vitával és annak eredményeivel – vetek számot, amely eredetileg egy etikai elmélet keretében került kidolgozásra, de amely jelentősen meghatározza a kortárs neveléselméleti diskurzusok bizonyos szegmensét. Végül azt kísérlem meg felvázolni, hogy az elmondottaknak milyen jelentősége lehet a konduktív pedagógia elmélete, gyakorlata és intézményi beágyazottsága szempontjából. A gyakorlat mint kutatásmetodológiai fogalom A neveléstudomány kutatásmódszertanának tudományelméleti kérdéseivel foglalkozó szerzők közül többen állítják, hogy több olyan jelentős kihívás, amelyekkel a neveléstudományi kutatások napjainkban küzdenek, különféle módokon a gyakorlattal való számvetésünk elégtelen voltához köthető. Mindenekelőtt elmondható, hogy az oktatás kevés területén tekintik a kutatási eredményeket irányadónak a szakmai cselekvés értelmében vett gyakorlat számára (Oakley, 2003; Hargreaves, 2000), azokon a területeken pedig, ahol az oktatás gyakorlati oldalának formalizálásával és mérhetővé tételével kísérleteznek – jellemző módon a szakpolitikák és a kutatásfinanszírozás területén –, olyan kritériumokat alkalmaznak az oktatási-nevelési folyamatok értékelésére, amelyek mindössze azok felszíni, technikai rétegeit írják le, de önmagukban alkalmatlanok mind az oktatási-nevelési folyamat lényegének, mind minőségének megragadására (Oancea és Furlong, 2007; Carr, 2003; vö. Németh, 2015). A tudományos kutatás és a mindennapi szakmai cselekvés értelmében vett gyakorlat kapcsolatának lehetőségeit a tanári és az orvosi szakma tudásbázisának szisztematikus

1

Balogh Brigitta egyetemi docens, a Partiumi Keresztény Egyetem oktatója, illetve az ELTE–PPK Neveléstudományi Doktori Iskolájának hallgatója. E-mail: brigitta_balogh@yahoo.co.uk 9

összevetésével elemzi David Hargreaves egy tanulmánya (Hargreaves, 2000 2, vö. Halász, 2013). Noha a két szakma között jelentős eltérések tapasztalhatók tudásbázisuk elméleti részének egyértelműsége tekintetében, jellegzetes gyakorlat-orientáltságuk több ponton is relevánssá, sőt fontos következtetésekhez vezetővé teszi az összehasonlítást. Ami a két szakmának a saját elméleti tudásbázisához való eltérő viszonyulását illeti, Hargreaves szerint a legfeltűnőbb különbség az, hogy míg az orvosok tudásbázisa a biomedikus tudományokban gyökerezik, addig a tanároknál a társadalomtudományok valamelyikében (kezdetben a pszichológiában, később a szociológiában) történő gyökereztetés, úgy tűnik, kudarcot vallott. Ugyanakkor „a két szakma tudásbázisának központi magja azonos: osztályozó rendszerek létrehozása klienseik problémáinak diagnosztizálására és a lehetséges megoldásokra.” (Hargreaves, 2000, 273.) Hargreaves elemzése szerint a két szakma további közös vonása az arra vonatkozó alapvető szükséglet, hogy az (egymástól Ryle nyomán megkülönböztetett – lásd Ryle, 1999) deklaratív tudást (a „valamire vonatkozó”, egyértelműen megfogalmazható tudást) és a procedurális tudást (a „hogyan”-ra vonatkozó tudást) közvetlenül egymásra vonatkoztassák, annak ellenére, hogy – mint azt minden valamirevaló pedagógus tudja – a kettő egyáltalán nem feltételezi egymást, és nem föltétlenül van hatással egymásra ugyanabban a tanuló szubjektumban sem. Hargreaves történeti áttekintés keretében mutatja be, hogy az orvostudományi felfedezések és az orvosi gyakorlat sokáig egymástól relatíve függetlenül működött, és a helyzet megváltozása nem elsősorban az alaptudományok fejlődéséhez köthető, hanem inkább ahhoz, hogy a klinikai kutatások és klinikai tudományok megjelenése úgyszólván intézményesített közvetítést tett lehetővé az alaptudományok és a szakmai gyakorlat között. (Hargreaves, 2000, 274.) Hargreaves ugyanakkor kiemeli, hogy a speciális intézményi közvetítésre vonatkozó igény nem utolsósorban annak köszönhető, hogy az orvosi – és a pedagógusi – tudás lényeges vonása az ún. tacit dimenzió, vagyis főként a procedurális tudásnak az hallgatólagos rétege, amely nem föltétlenül tudatosul, és diszkurzív módon tanítani sem lehet. Ez alapvetően személyes tudás (a fogalomhoz lásd Polányi, 1994), amely saját tapasztalaton alapul, és épp ez a saját tapasztalat az egyedüli módja annak, hogy a megtanult tudást használható tudássá tegyük. Ezért van kiemelt szerepe a gyakornokság intézményének mind az orvosok, mind a pedagógusok szakmai szocializációjában, és ezért van az, hogy az igazi szakemberré válás egyik vizsgált szakmában sem az oklevél megszerzéséhez kötődik, hanem ahhoz, hogy az újonc mikortól válik a gyakorló közösség teljes jogú tagjává. (Hargreaves, 2000, 275–280.) Az elmondottakon túl Hargreaves nyomán a tanári tudásbázis két, az orvosokéval megegyező fontos elemét kell még kiemelnünk. Az egyik a szakmai cselekvésben szerzett gyakorlat „művészi” jellege, amely mind a pedagógusok, mind az orvosok szakmai önértelmezésének fontos jellegzetességét képezi, és amely alatt azt értik, hogy szakmájuk hozzáértő művelése feltételezi tudásuk egyedi, megjósolhatatlan körülmények között történő alkalmazását. A másik annak a képességnek a jelentősége, amit leginkább „szakmai ítélőképességnek” nevezhetnénk. Ez azt jelenti, hogy a szakember tud és hajlandó „olvasni” mind a kliensben (a betegben vagy a neveltben), mind a mindenkori kontextusban (az egyedi, megjósolhatatlan és megismételhetetlen körülményekben), és hajlandó a kezelés vagy a pedagógiai folyamat módosítására mindaddig, amíg olyan eljárást talál, ami az egyedi „kliens” szempontjából működőképesnek bizonyul. Ez utóbbi módszert nevezi Hargreaves „barkácsolás”-nak (tinkering), és lényegének azt tekinti, hogy „barkácsolás” (azaz: próbálkozás, nem kontrollált kísérletezés) közben a szakember újabb és újabb mentális sémákat fejleszt ki meglévő – és persze folyamatosan bővíthető és bővítendő – tudásbázisa A tanulmány által használt terminusok magyar megfelelőit a dokumentumnak az Oktatási Minisztérium számára készült 2001-es magyar fordítása alapján használom.

2

10

alapján, egészen addig, amíg az adott helyzetben működőt nem talál. (Hargreaves, 2000, 286–287.) Az elvégzett összehasonlító elemzés nyomán Hargreaves végül javaslatot tesz a szakmai tudásbázis általános modelljére, amelyben a következő alapvető tudásfajták kapnak helyet: 1. a deklaratív (tényszerű, kijelentésekben megfogalmazható, kodifikált) tudás; 2. a tudományos tudás (mint a kodifikált tudás jellegzetes formája); 3. a procedurális–eljárási tudás (a „hogyan” ismerete); illetve 4. a személyes tudás (amely tapasztalatból származik, beleértve a próbálgatást–barkácsolást és más, tetteken alapuló tanulási formákat is). E tudásformák szoros kölcsönhatásban állnak egymással, és magas szintű integrálásuk a magas szintű szakmai ítélőképesség kifejlesztésének előfeltétele. (Hargreaves, 2000, 291.) Csakhogy e tudásformák közül legalább egy – a személyes tudás – egyáltalán nem formalizálható, egy további forma pedig – a procedurális–eljárási – csak akkor, ha figyelmen kívül hagyjuk a személyes tudással való összefonódottságát, ami viszont, mint láttuk, az egyedi és megismételhetetlen személyes adottságokhoz és az egyedi helyzetekhez való nagyfokú kötöttsége miatt a pedagógusi szakma kitüntető jegyét képezi. E formalizálhatatlanság kutatáselméleti következményeivel vet számot Alis Oancea és John Furlong egy tanulmánya (2007), amely eredetileg kutatásmódszertani kérdésfeltevése ellenére a kutatásszervezésen és -értékelésen jóval túlmutató következtetésekhez vezet. A tanulmány alapját képező kutatás eredeti célja az volt, hogy rendet vigyen az „alkalmazott és gyakorlat-alapú” neveléstudományi kutatások minőségbiztosítása terén tapasztalható szempontok összevisszaságába, amely abból ered, hogy a 20. század utolsó évtizedei óta a szűkös források és a szigorú elszámoltathatóság követelménye az oktatással és az oktatáskutatással szemben is mindinkább érvényesül mind a kormányzatok, mind a nemzetközi szervezetek részéről, másrészt azonban szakmai körökben lassan általánosan elfogadottá válik, hogy az oktatáskutatás terén a mennyiségi mutatók kizárólagos használata nem szolgál releváns információkkal sem az oktatás, sem az oktatáskutatás minőségéről. A szerzőpáros bevallása szerint eredetileg a meglévő kutatásértékelési gyakorlatok standardjait szerették volna rendszerezni, ámde csakhamar rájöttek, hogy a kutatásértékelés hátterét képező egész fogalmi rendszer újragondolására van szükség, illetve egy olyan fogalmi keret kidolgozására, amely egyáltalában kezelni képes az oktatáskutatásban keveredő legalább két tudásforma, a tág értelemben vett elméleti és a szintén tág értelemben vett gyakorlatorientált tudás keveredését. Olyan minőségfogalmat kellett tehát keresniük, illetve annak alapjául a tudásformák olyan osztályozását kellett megtenniük, amely képes számot adni a tudásformák egymást átható működéséről. (Oancea és Furlong, 2007, 10.) A feladathoz mérten komplex modellt a szerzőpáros Arisztotelésznek a tudásformákra vonatkozó klasszikus osztályozásában találta meg. A Nikomakhoszi Etika (1139a, ill. 1178b; Arisztotelész, 1997) vonatkozó fejtegetései szerint az alapvető emberi tudásformák három alapvető emberi cselekvéshez, éspedig a szemlélődéshez (theoría), az alkotáshozlétrehozáshoz (poieszisz) és a társas cselekvéshez (praxisz) köthetők, maguk a tudásformák pedig az elméleti tudás (episztémé theoretiké), a technikai jártasság (tekhné) és a gyakorlati okosság (phronénisz). 3 A minőségnek a szerzők által a neveléstudományi kutatások értékeléséhez javasolt fogalma magán viseli az arisztotelészi modell két fontos jegyét: egyfelől az egyes tudásformákat önállóknak, egymásra visszavezethetetleneknek, ugyanakkor azonban összeegyeztethetőknek, sőt, egymást kiegészítőknek tekinti, másfelől pedig a különböző formákhoz más-más típusú kiválóságot rendel. Az Oancea–Furlong szerzőpáros a szemlélődést, a létrehozást és a társas cselekvést tudásformaként, az elméleti tudást, a technikai jártasságot és a gyakorlati okosságot pedig a tudásformákhoz tartozó jellegzetes cselekvési formákban megmutatkozó kiválóságokként vagy erényeként tárgyalják. Noha értelmezésüket alátámaszthatónak és kutatásuk célkitűzései szempontjából indokolhatónak tartom, bemutatásomban a történeti hűség kedvéért mégis a kérdés eredeti arisztotelészi tárgyalásához közelebb esőnek tűnő értelmezést használtam fel.

3

11

A neveléstudományi kutatások esetében ugyanakkor mindhárom tudásforma sajátos pontosításra szorul: 1. A teoretikus tudás nem állítható szembe klasszikus módon a tudás alkalmazásával, ahogyan az alapkutatás sem az alkalmazott kutatással, hiszen az alkalmazás olyan társas cselekvés formájában történik, amely nem esetleges és elhanyagolható módon, hanem lényegileg visszahat az elméletre, és adott eseten módosíthatja azt. 2. A nevelési szituációk jellegzetességeinek következtében a technikai jártasság gyakorlása nem szűkülhet le pusztán instrumentális szempontok érvényesítésére, hanem szükségképpen magában foglalja a beavatkozás körülményeinek (végső soron etikai jellegű) mérlegelését is. 3. Az arisztotelészi értelemben vett praxisz szempontjából a kutatás és a gyakorlat összefonódása olyan jegyeket mutat, amelyek leginkább talán az életmód fogalmával írhatók körül: az „alkalmazás” első személyű cselekvés, a kiválóságra való törekvés pedig nem formális standardok szerint, hanem úgyszólván „belülről”, a teljes személyiség szűrőjén keresztül történik. (Oancea és Furlong, 2007, 12–14.) A szerzőpáros mindezek alapján jogosultan vonja le a következtetést, hogy az arisztotelészi értelemben vett gyakorlat több, mint készségek, illetve jártasságok alkalmazása, hiszen magába foglalja a célokra vonatkozó mérlegelést és a reflexív választást is, illetve azt a fajta cselekvést, amely közelebb áll az „észlelés”-hez (vagyis az egyedi közvetlen megragadásához), mint általános szabályok alkalmazásához. „A praxiszban megmutatkozó kiválóság a tapasztalatból leszűrt gyakorlati okosság, amit Arisztotelész phronészisznek nevez. A gyakorlati okosság nem különálló képesség, hanem beágyazódik abba, akik – egyénként és közösségként – vagyunk. Az embernek a bölcsesség nem rendelkezésére áll, hogy tetszése vagy szükségletei szerint használja, hanem az ember maga bölcs (vagy nem), és annak megfelelően cselekszik; ez a bölcsesség a tapasztalatból származik, amelyben a kutatásnak való elkötelezettség egy tényező lehet a sok közül. Így hát a képesség birtoklása és alkalmazása közötti távolság, amely a tekhnét jellemzi, a phronészisz esetében eltűnik: a gyakorlati okosság a világban való létezés és cselekvés módja, és így nem birtokolható, nem felejthető el, és nem »alkalmazható« tökéletlenül; más szóval, nem instrumentalizálható.” (Oancea és Furlong, 2007, 14.) A neveléstudományi kutatások sajátos jellegzetességeit vizsgáló tanulmány tehát ahhoz a következtetéshez vezet, hogy a neveléstudományi kutatások számára adekvát értékelési módnak számot kell vetnie mind a kutatások, mind a részüket képező pedagógiai folyamat eredendően etikai, illetve minden oldalról (a kutató, a pedagógus, a tanuló és a lehetséges vegyes szerepek oldaláról) a tejes személyiséget mozgósító jellegével. Ezen a ponton különösen hasznos lehet, ha a következőkben a gyakorlat fogalmának egy kifejezetten etikai kontextusban történő tárgyalásához, az Alasdair MacIntyre After Virtue (magyarul: Az erény nyomában) című művében kifejtett gyakorlat-fogalomhoz fordulunk (MacIntyre, 1981/1999). A gyakorlat etikai és nevelésfilozófiai fogalma Az erény nyomában a 20. század egyik legjelentősebb etikai műve, a kortárs erényetika számára pedig túlzás nélkül az alapműnek mondható. Célkitűzése etikatörténeti szempontból kifejezetten nagyratörő, hiszen az erény fogalmát olyan körülmények között állítja újra szisztematikus módon az etikai gondolkodás középpontjába, hogy azt megelőzően ez a fajta kérdésfeltevés a legutóbbi mintegy három évszázadban túlhaladottnak és egyszer s mindenkorra lezártnak számított. Ebben a keretben a gyakorlat fogalmának jelentősége úgyszólván instrumentális: az alapvető cél az erény kortárs fogalmának és az arra épülő etikának a kidolgozása, s a gyakorlat fogalmának épp ebben, közelebbről az erényfogalom kidolgozásában lesz kitüntetett szerepe. MacIntyre erényfogalma ugyanis három, egymást kiegészítő szinten kerül kidolgozásra. Az első szintet képezi a gyakorlat fogalmának kifejtése, aminek során megragadhatóvá válik a kiválóság vagy erény részben már etikai jellegű, de 12

etikai szempontból még elégtelen magfogalma. A második szintet az emberi élet narratív rendjének elemzése képezi, amely megadja az első szint részlegesen etikai erényfogalma számára a moralitás irányába történő továbbfejlesztése kereteit. A harmadik szint végül az erkölcsi tradíció jelentőségét tárgyalja, úgy is, mint a mindenkori morális döntések alapvetően emberi kontextusát. Minden szakasz előfeltételezi az előzőt, ugyanakkor MacIntyre többször hangsúlyozza, hogy a korábbi szintek még nem nyújtják a maga teljességében az erény definícióját; az csak a harmadik szakaszban éri el teljes kifejtését. A gyakorlat fogalma tehát a kortárs erényfogalom kidolgozásának kiindulópontját képezi, definíciója pedig a következőképpen hangzik: „»Gyakorlatnak« fogok nevezni bármely olyan koherens és formailag komplex, társadalmilag létrejött, együttműködésen alapuló emberi tevékenységet, amelyen keresztül az ehhez a tevékenységi formához belsőleg tartozó jókat megvalósítják, éspedig az arra irányuló próbálkozás folyamán, hogy teljesítsék a kiválóságnak az ennek a tevékenységi formának megfelelő s részben ezt definiáló mércéit. E próbálkozás eredményeként szisztematikusan gyarapodnak egyrészt a mércéknek való megfeleléshez szükséges emberi képességek, másrészt a tevékenységgel kapcsolatos célokról és jókról alkotott elképzelések is.” (MacIntyre, 1999, 252–253.) A gyakorlat tehát: a) együttműködésen alapuló tevékenység; b) olyan „belső jók” tartoznak hozzá, amelyek kizárólag az illető tevékenység által elérhetők; c) a „belső jók” annak a törekvésnek a során jönnek létre, hogy teljesítsük az illető tevékenységi formához tartozó kiválóság mércéit; d) a mércék elérésére való törekvés során gyarapodnak egyrészt maguk a mércéknek való megfelelést szolgáló emberi kiválóságok, másrészt a tevékenységgel kapcsolatos célokról és jókról alkotott elképzelések is. Mindezek alapján, MacIntyre példái szerint, nem nevezhető gyakorlatnak az egyszerű labdadobálás, a futball viszont igen; a téglák egymásra rakása nem, de a kőművesmesterség vagy az építészet már igen; a répaültetés nem, de a kertészkedés igen. Gyakorlatok a művészetek, a tudományok, a játékok, és még valami nagyon fontos: az arisztotelészi értelemben vett politika, valamint a családi élet kialakítása és fenntartása. (MacIntyre, 1999, 253.) A gyakorlat-fogalom megértésének egyik kulcsa a külső és a belső jók közötti megkülönböztetés megértése. A külső jók olyan jók, amelyek nem tartoznak lényegileg az illető tevékenységhez; más tevékenységek által is elérhetők – például siker, gazdagság, megbecsülés, hírnév. A belső jók ezzel szemben kizárólag csak az illető tevékenység által érhetők el. Emiatt azonban további fontos jellemzőjük, hogy „[…] csak a kérdéses gyakorlatból való részvételből nyert tapasztalat által azonosíthatjuk és ismerhetjük fel őket. Azok, akik nem rendelkeznek a megfelelő tapasztalattal, ezáltal inkompetensek a belső jók megítélésében.” (MacIntyre, 1999, 254. o.) A külső és a belső jók megkülönböztetésének további kritériuma, hogy a külső jók birtoklása kizárólagos – az, hogy az egyik ember birtokolja őket, magával vonja, hogy a másik ember nem lehet a részesük –, ezzel szemben a belső jók olyanok, hogy noha szintén versengés tárgyát képezhetik (a gyakorlat művelői versenghetnek egymással a kitűnésért), a gyakorlat és a benne elért kiválóság eredményei közösek mindazon emberek számára, akiknek a gyakorlathoz érdemi közük van. Pontosításra szorulhat még a mérce fogalma, hiszen könnyen érthető úgy, mint ami egyszer s mindenkorra adva volna az illető gyakorlat számára. Ez azonban nem így van, mondja MacIntyre. A mérce valóban maga után vonja a szabályoknak való engedelmeskedés előírását, s ezzel a tekintélyt. Ám egyáltalán nem védett a kritikával szemben: a mércéket felül lehet vizsgálni és lehet módosítani, de jellemzően csak akkor, ha már megfeleltünk nekik, és ily módon léptünk túl rajtuk. (MacIntyre, 1999, 256.) Eddig a pontig úgy tűnhet, hogy a gyakorlat fogalma morális szempontból akár semleges is lehetne, hiszen a gyakorlatban elért kiválóság (például hogy az ember jó kertész, jó építész vagy jó zenész) nem föltétlenül jár együtt etikai („emberi”) kiválósággal. MacIntyre elemzése azonban arra mutat rá, hogy bármely gyakorlat művelése már eleve feltételezi 13

bizonyos etikai normák követését, s ezek nélkül lehetetlenné válik a gyakorlat művelése. Egy gyakorlatban ugyanis csak azáltal lehet kiválóvá válni (azaz csak úgy lehet elsajátítani a gyakorlathoz tartozó technikai erényeket), ha közben bizonyos erkölcsi erényeket is gyakorlunk: a) ha a gyakorlaton belül a társainkkal való viszonyban vállaljuk az alárendelődést, azaz megtanuljuk elismerni, kinek mi jár; b) ha a gyakorlat érdekében készek vagyunk a kockázatvállalásra; c) ha hajandók vagyunk megfontolni, mit mondanak hiányosságainkról, és a tények pontos mérlegelésével reagálunk. A gyakorlatban való részesedés e morális feltételei – mutat rá MacIntyre – ily módon a három alapvető morális kiválóságot vagy erényt, az igazságosságot, a bátorságot és a becsületességet/őszinteséget adják ki, amelyek minden emberi társadalomban vagy társulásban érvényesek, még akkor is, ha különböző társadalmi viszonyok között sokféleképpen értelmezhetik őket. (MacIntyre, 1999, 257.)4 A gyakorlat e fogalmának ugyanakkor fontos jellegzetessége az intézményekkel való ellentmondásos szembenállása. MacIntyre elmélete szerint ugyanis az intézmények a gyakorlatok érdekében léteznek, de nem azonosak azokkal: a kórház nem azonos a gyógyítással, az egyetem a tudománnyal, a sportklub a sporttal, a politikai párt a politikával. Az intézmény jellemzően a gyakorlat fenntartása érdekében szükséges külső javakat hivatott biztosítani, és ez is a funkciója, hiszen a gyakorlatokat mindig valamely konkrét, specifikus intézményes formákkal rendelkező közösségben tanuljuk meg és tartjuk fenn. (MacIntyre, 1999, 261–262.) A gyakorlatok és a hozzájuk fűződő erények szempontjából tehát az intézményeknek külsődleges funkciójuk van, ugyanakkor az intézmények nem fognak tudni megfelelni funkcióiknak, ha működésükben elmulasztják az erények gyakorlását, vagyis ha az intézmény korrupt, képmutató, vagy elsődlegesen nem a gyakorlat céljait követi: a gyakorlat „saját integritását fenntartó képessége” azon múlik, ahogyan az erények gyakorlása megnyilvánul a gyakorlat társadalmi hordozóinak, az intézményeknek a fenntartásában. (MacIntyre, 1999, 268.) Első látásra a pedagógiai hivatás, illetve a tanítás minden további nélkül leírhatónak tűnik a gyakorlat fogalmával, hiszen együttműködésen alapuló tevékenység, sajátos belső jók tartoznak hozzá, amelyek a benne elért kiválóság mércéinek teljesítésére való törekvés során születnek, ezek a mércék pedig mind történetileg, mind az egyéni kiválóság szintjén fejlődésre képesek. Maga MacIntyre azonban következetesen tagadja, hogy a tanítás, illetve a pedagógusi munka gyakorlatnak volna tekinthető az After Virtue-ban kifejtett értelemben. Szerinte a tanítás maga nem önálló gyakorlat, hanem mindig valamilyen (más) gyakorlatba való beavatás, a pedagógusi munka pedig olyan képességek és magatartásformák alkalmazása, amelyek a valamely gyakorlatba való beavatás szolgálatába állíthatók. A tanítás tehát puszta eszköz, nincsenek önmagában vett céljai, hanem azoknak a céloknak a szolgálatában áll, amelyek annak a tevékenységnek a céljai, amelybe bevezet. (MacIntyre és Dunne, 2002, 5.) Ugyanakkor a tanítás művelésével kapcsolatos, napjainkban jellemző nehézségek, ahogyan MacIntyre megfogalmazza őket, nagyon is követni látszanak a gyakorlat és az intézmény közötti funkcionális szembenállást, amennyiben MacIntyre szerint alapvető ellentét áll fenn a tanár „kétféle feladatkészlete” között, amelyek közül az egyiket a „társadalmi és oktatási rendszer” állítja elé, a másikat „maga a nevelés természete”. A MacIntyre az őszinteség fogalmán keresztül példázza ezt: a pietisták arra tanítják gyermekeiket, hogy soha semmilyen körülmények között nem szabad hazudni; egyes tradicionális társadalmak tagjai (pl. a bantuk) arra tanítják gyermekeiket, hogy családon belül nem szabad hazudni, idegenekkel szemben viszont egyenesen kívánatos, hiszen igazmondásunk által nem szabad kiszolgáltatni a családot az idegeneknek; a jelenkori nyugati társadalomban élők pedig nagy valószínűséggel arra tanítják gyermekeiket, hogy hazudni ugyan csúnya dolog, de azért nem illik megmondani a nagynéninek, hogy ronda a kalapja. A lényeg azonban az, hogy a társadalmi viszonyokból, valamint az önértelmezések és a mentalitások különbözőségéből származó értelmezési különbségek dacára mindhárom társadalom elismeri az őszinteség erényét. (MacIntyre, 1999a, 259.)

4

14

„társadalmi és oktatási rendszer” által felállított követelményeket az ezredforduló környékén alapvetően a gazdasági életből kölcsönzött „input–output szemlélet” határozza meg, amely hajlamos az iskolát úgy tekinteni, mint ami mérhető inputból mérhető outputot hoz létre. Ez azonban épp a nevelés célját veszíti szem elől, ami nem más, mint „a tanulók saját képességeinek és erőinek (powers) fejlesztése”, és ami egyúttal a másik, „a nevelés természete” által felállított követelményrendszert is meghatározza. (MacIntyre és Dunne, 2002, 4. o.) A nevelés így meghatározott céljából azonban MacIntyre szerint mégsem következik, hogy a nevelés gyakorlatnak volna tekinthető, mivel a cél nem önmagában, közvetlenül érhető el, hanem csak közvetetten, azáltal, hogy a tanulók maguknak a tevékenységeknek a kedvéért, nem pedig valamilyen további haszon kedvéért tanulnak meg értékelni olyan tevékenységi formákat, mint a tudományok és a művészetek, amelyek viszont saját jogon gyakorlatoknak minősülnek. MacIntyre e tanításértelmezésével szemben, amely tehát radikálisan elzárkózik attól, hogy a tanítást gyakorlatnak tekintse, több kutató fogalmazott meg egyébként nagyon is MacIntyre-i alapokon álló kritikát. Joseph Dunne például joggal észrevételezi, hogy attól, hogy más gyakorlatok szolgálatában is áll, a tanítás még tekinthető önmagában is gyakorlatnak. Amikor kizárja ezt a lehetőséget, akkor az egyébként arisztoteliánus MacIntyre nem vesz figyelembe egy fontos arisztotelészi különbségtételt, nevezetesen azt, amely a poiészisz (az olyan tevékenység, amelyben a cél elválasztható a tevékenységtől) és a praxisz (az olyan tevékenység, amelyben a cél magában a tevékenységben lelhető fel) áll fenn. (Dunne, 2003, 354.) Ezen kívül MacIntyre-nek a tanításról adott értelmezése nagyon is alkalmazható például az építészetre és más mesterségekre is, hiszen legtöbbjük valamilyen más, önmagán kívüli cél szolgálatában áll, MacInytre azonban kézenfekvő módon a gyakorlatok közé sorolja őket. Sőt, kérdés, hogy MacIntyre gyakran alkalmazott példái közül a játékokon kívül bármely más emberi tevékenységről elmondható-e, hogy nem valamilyen más gyakorlat szolgálatában állnak (Dunne, 2003, 354–355.). Dunne szerint a tanítás számára specifikus „belső jó” is minden további nélkül megadható, hiszen az nem más, mint a tanuló java, ami pedig – tehetjük hozzá – nem azonosítható egyetlen tanított gyakorlat javával sem (Dunne, 2003, 355.). Ugyanakkor a tanítás mint gyakorlat sajátossága, hogy akiket tanít, azokról nem tételezheti fel sem azt, hogy egyáltalán érdeklődnek a tanítás tárgya iránt, sem azt, hogy értelmét látják. Mind az érdeklődést, mind a tanítandók mirevalóságát („what for”) magának a tanításnak kell felébresztenie, vagyis a tanuló jó esetben menet közben tanulja meg, hogy az adott tanulnivaló mit adhat neki. „A nevelés része, hogy megteremti saját legitimitásának (justification) feltételeit. Teheti ezt természetesen csakis azért, mert a vele való találkozás (undergoing it) többé-kevésbé transzformatív jellegű.” (Dunne, 2003, 366.) A tanítást tehát éppenséggel az az egész embert érintő dimenzió teszi gyakorlattá, ami nem vezethető vissza egyetlen más tanítandó gyakorlat tartalmára sem, de ami nélkül a többi gyakorlatba való beavatódás is csak külsődleges, pusztán technikai jellegű lehet. „Ami a tanítást különálló gyakorlattá – és, mondhatni, magasfokú művészetté – teszi, az nem az önmagában vett tantárgyi szakértelem, nem is a gondoskodó törődés, még kevésbé a módszertani szofisztikáltság. A jó tanítás inkább a tanulóval való olyan törődésben áll, ami az abban való segítése által valósul meg, hogy azzá váljon, amivé a sajátos gyakorlatok válni segíthetik.” (Dunne, 2003, 368.) Míg Dunne a tanítás egészleges, tehát etikai oldalát kiemelve érvel annak gyakorlatvolta mellett, MacIntyre egy másik kritikusa, David Carr éppenséggel az eredeti gyakorlatfogalom eme etikai oldalát egészíti ki néhány fontos szemponttal. Carr bizonyos mértékű etikai intellektualizmust vet MacIntyre szemére, kiemelve, hogy azzal az arisztotelészi tradícióval, amelynek követőjeként MacIntyre egyébként aposztrofálja magát, a racionális elvek, érvek és kulturálisan meghatározott fogalmi rendszerek túlsúlya nem különösebben 15

összeegyeztethető (Carr, 2003). Az arisztoteliánus tradícióban ugyanis a morális reakciók kevésbé valamilyen kulturálisan meghatározott értékek és elvek megnyilvánulásainak számítanak, mint inkább „a jól rendezett érzékenység sajátos megnyilvánulásainak”. E nézet szerint „a morális ítéletalkotás megköveteli az általános társadalmi és egyéb szabályok hozzáigazítását a megfelelő emberhez, a megfelelő időben, megfelelő szándékkal és megfelelő módon” – ami pedig nemcsak a kognitív, de az affektív képességek művelését és aktiválását is feltételezi. (Carr, 2003, 257.) A kognitív és az affektív mozzanatok szétválaszthatatlanságának szempontjából elemzi Carr Arisztotelésznek a gyakorlati okosságról (phronészisz) alkotott fogalmát, amelyről jelen tanulmány keretében egy más kontextusban már volt szó (lásd Oancea és Furlong, 2007). A phronészisz és a tekhné közötti különbségtétel ugyanis a morális és a technikai gyakorlati ész, mérlegelés és ítéletalkotás közötti különbségtételen alapul. S noha a legtöbb emberi tevékenységben a kettő egyszerre van jelen, nyilvánvalóan döntő különbség áll fenn a „jó”-nak a jellemre, illetve a hozzáértő teljesítményre vonatkozó értelme között, illetve aközött, ahogyan a személy kiválóságát megkülönböztetjük a technikai kiválóságtól. Továbbá, míg a technikai cselekvőképesség relatíve függetleníthető a cselekvőben végbemenő személyes változásoktól, addig a morális cselekvés objektuma nemcsak a világ, amelyben végbemegy, hanem maga a cselekvő személy is; a morális cselekvés effektivitása maga is függ „a szív és lélek” efféle átalakulásaitól. Morális értelemben a dolgok mélyére hatolni tehát azt jelenti, hogy én magam leszek tisztességes, bátor, igazságos stb. – ami nem teljesen írható le kulturálisan kódolt morális fogalomkészletek és ítéletalkotási, valamint döntési minták segítségével. De az erények gyakorlása általi fejlődés eme, a cselekvőre fókuszáló modellje nevezhető-e vajon gyakorlatnak a MacIntyre-i értelemben? (Carr, 2003, 258–259.) A pedagógus munkájának ez az etikai, vagy ha úgy tetszik, phronétikus oldala az, ami Carr szerint a nevelésfilozófiai vitákban – a tanári munka gyakorlat- vagy nem-gyakorlatvoltáról folytatott diszkussziót is beleértve – nem érvényesül eléggé. Amikor ugyanis a nevelésfilozófusok a tanítás gyakorlat-jellege mellett érvelnek, gyakran épp annak tekhné jellegű, szaktudás-szerű összetevőire hivatkoznak, feltehetőleg épp azért, hogy elméleti szinten biztosítsák a pedagógia professzionalitását. A pedagógiai munkának azonban mindössze jelentéktelen része redukálható értékmentes, pusztán technikai készségekre, s így a kortárs neveléstudományi diskurzusok jelentős része indokolatlanul mellőzi a tanári reflexió alapvetően morális, értékelő jellegét. A tanítás és mérlegelés e kifejezetten morális karaktere az, ami indokolja, hogy a phronészisz, és ne a technikai készségek terminusaiban gondolkodjunk róla. Különösen jól látszik ez a tanári tekintély és a fegyelem kérdésén: ezekhez a tanárnak alapvetően nem menedzsment-készségekre, hanem bizonyos személyiségvonásokra és jellemre van szüksége. Ám bármennyire is gyakorlat által lehet ezeket kialakítani (abban az arisztotelészi értelemben, hogy a phronészisz gyakorlás útján fejleszthető ki), kevésbé állítható, hogy a MacIntyre-i értelemben, vagyis a „szociálisan meghatározott célú közös vállalkozások” értelmében önmagukban gyakorlatot képeznének (Carr, 2003, 261.). Carr végül is arra a következtetésre jut, hogy a pedagógiai munkában is megcélzott személyes fejlődés – a magunké vagy a másoké – gyakorlat ugyan, de nem a MacIntyre-i, szociálisan meghatározott, hanem az arisztotelészi, vagyis etikai értelemben, annál is inkább, mert a tanulás és a tanítás lényegében „a morális társulás preteoretikus és pretechnikai módjai”. E belátások által elméletileg is leírhatóvá válik az a tapasztalat, hogy – nem tagadva a technikai készségek hatékonyságát és hasznát – úgy tűnik, hogy bizonyos erények, mint a türelem, az önuralom, mások tekintetbe vétele, érzékenység, intellektuális feddhetetlenség stb., valamint a személyes kíváncsiság, érdeklődés és elkötelezettség az iránt, amit tanítunk – beleértve a tanár személyes műveltségének fejlesztését is – a nevelés szempontjából 16

eredményesebbnek bizonyulnak, mint bármiféle technikai jellegű jártasság (Carr, 2003, 263– 265.) MacIntyre gyakorlat-fogalmának neveléselméleti relevanciáját különösen árnyaltan kezeli Paul Hager (2011), aki a fogalom olyan kritikai értékelését és – egyébként MacIntyre-i szellemben történő – korrekcióját javasolja, mely érdemben járulhat hozzá annak a kérdésnek az eldöntéséhez is, hogy gyakorlatnak tekinthető-e a tanítás, és ha igen, milyen értelemben. Ennek érdekében részben a fogalom érvényességi körével kapcsolatos problémákat tekinti át, részben a belső és a külső jók közötti megkülönböztetés egyértelműségét vizsgálja, részben pedig rámutat egy, a belső jók beazonosítása kapcsán jelentkező sajátos nehézségre (Hager, 2011, 548.). A gyakorlat-fogalom érvényességi körével kapcsolatos egyik legfontosabb problémának Hager szerint az tűnik, hogy a belső és a külső javak közötti éles megkülönböztetés kizárni látszik a gyakorlatok köréből az olyan produktív tevékenységeket, amelyek egy részét ugyan MacIntyre maga gyakorlatokként ismeri el, de amelyek alapvetően valamilyen külső cél elérése érdekében léteznek, és amelyeket Joseph Dunne kritikája kapcsán már említettünk. Egy másik fontos probléma, hogy nem világos, melyek a kritériumai a gyakorlatokat művelő közösségekbe történő befogadásnak. Egyértelműnek tűnik például, hogy a futballjátékos része a futball gyakorlatának, de mi lesz az edzővel, a masszőrrel és azzal a rengeteg emberrel, akiknek a munkája szintén lényeges részét képezi a gyakorlat virágzásának, és amely szintén sajátos jártasságokat követel meg? Egy harmadik probléma, hogy úgy tűnik, MacIntyre jellegzetes példái – tudományok, művészetek, mesterségek – túlságosan tág spektrumú emberi tevékenységeket jelölnek, amelyek nehezen foghatók össze egy-egy speciális tudás-, illetve jártasságtípus ernyője alá (Hager, 2011, 550–551.). Hager számára a belső és a külső javak közötti éles megkülönböztetés nem tűnik védhetőnek. Mint rámutat, noha MacIntyre explicite állítja a külső javak szükségességét a gyakorlatok fennmaradásához és fejlődéséhez, mindig a presztízs, a státus és a pénz „morálisan gyanús” példáit nyújtja rájuk, holott csaknem minden célorientált gyakorlat (mint a fentebbiekben említett földművelés vagy építőmesterség) feltételez olyan külső javakat, amelyek morálisan semlegesek. Vagyis az, hogy valami „külső jó”-nak minősül, még nem teszi azt morálisan gyanússá, emellett a legtöbb gyakorlat fennmaradásához és fejlődéséhez egyenesen szükséges, hogy a külső és a belső javakat ne alá- és fölérendeltségi viszonyban kezeljék, hanem a kettő egyensúlyát valósítsák meg. A gyakorlat virágzása tehát, amint az egyébként MacIntyre saját gondolatmenetéből is következik, a gyakorlat és az intézmény szimbiotikus együttélését feltételezi (Hager, 2011, 552–553.). Azt, hogy mi mindent tekinthetünk egy-egy gyakorlathoz köthető „belső jók”-nak, Hager Higgins nyomán térképezi fel. A lehetséges „belső jók” eszerint: a) a kiemelkedő munka vagy teljesítmény (amit a gyakorlat művelője megbecsül); b) az, hogy milyen is részt venni a gyakorlatban (amit a gyakorlat művelője jóként tapasztal); c) a jellem kiválósága (amiről a gyakorlat művelője bizonyságot nyújt); d) egy „életrajzi műfaj”: mit jelent a gyakorlat művelőjeként élni (ami formálja a gyakorlat művelőjének életét) (Higgins, 2003 nyomán Hager, 2011, 555.) Mint látjuk, a négy lehetséges belső jó közül csak az első realizálódik a munkában vagy a teljesítményben, a másik három magában a gyakorlat művelőjében valósul meg (uo.), ami újfent a gyakorlatok etikai tétjére figyelmeztet. A gyakorlat számára kulcsfontosságú belső javak mibenlétének megfogalmazása Hager szerint azért ütközik számottevő nehézségekbe, mert legtöbbjük tacit, hallgatólagos. Olyasmiket foglalnak magukba, mint a know-how, egy bizonyos fajta érzékelés, vagy a megfelelő cselekvést támogató fogások-fortélyok. S noha ezek nehezen foglalhatók szavakba, a gyakorlatot sikeresen művelők sikeresen megosztják egymással ezeket a képességeket, és ugyancsak könnyedén be tudják azonosítani azokat, akiben megvannak, és azokat, akikben nem. MacIntyre ama stratégiája, hogy „a gyakorlatokat erényekkel szövi át”, amelyek 17

elsajátítható emberi minőségek, Hager szerint jól illik e terület tacit jellegéhez, ugyanakkor a gyakorlatoknak azt a jellegzetességét is megerősíti, hogy tulajdonságaikat gyakran nehéz megkülönböztetni az őket művelő emberek tulajdonságaitól (Hager, 2011, 556.). Mindezek alapján a tanítás célvezéreltségét semmiképpen sem fogadhatjuk el gyakorlat-voltát kizáró tényezőként, ugyanakkor érdemes figyelembe vennünk a tanítási célok sokféleségét is. (Hager, 2011, 557.) Hager javaslata az, hogy a nevelést – sok olyan, MacIntyre által gyakorlatnak tekintett tevékenységgel együtt, amelyek valójában sokféle további tevékenységet foglalnak magukba – önmagában ne gyakorlatnak, hanem olyan gyakorlatok által szolgált általános tevékenységnek tekintsük, mint a kisgyermekkori nevelés, az elemi, a középfokú, a felsőfokú oktatás, a felnőttoktatás, a munkahelyi tanulás stb. A tanítás nyilván ezek mindegyikének lényegi komponense, de mindegyikükben más-más jellegű. Önmagában nem gyakorlat tehát, hanem egymással összefüggő gyakorlatok jelölésére szolgáló gyűjtőfogalom (Hager, 2011, 558–559.). Hager további fontos javaslata, hogy lássunk túl a tanulók csoportjaival dolgozó individuális pedagóguson, hiszen pontosabb úgy tekinteni, hogy például egy specifikus intézmény személyzete az, ami a tanítás egy specifikus gyakorlatát működteti (Hager, 2011, 559.). A konduktív pedagógia mint transzformatív gyakorlat Hogy a konduktív pedagógiát jogosan tekinthetjük-e gyakorlatnak akár általános, akár arisztotelészi, akár MacIntyre-i, akár továbbfejlesztett MacIntyre-i értelemben, az előbbiek alapján relatíve könnyen megválaszolható. Hiszen aligha vezetne éles vitához annak hangsúlyozása, hogy a cselekvés szociálisan és materiálisan közvetített területéről van szó (Carr, 2003; Hager, 2011), hogy az arisztotelészi értelemben vett phronétikus jelleg jellemzi, amennyiben mind a tacit, mind a személyiséget átható egészleges-etikai dimenziók alapvető szerepet játszanak benne (Carr, 2003; Hári – Ákos, 1971; Földesi, 2006), illetve hogy a keretei között értelmezhető pedagógusi mérlegelést sem cél-, sem eszközsemleges módon nem lehet fölfogni (Oancea és Furlong, 2007). Feltehetőleg az sem különösebben védhetetlen álláspont, hogy együttműködésen alapuló tevékenységről beszélünk, amelyhez bizonyos „belső jók” és a kiválóság sajátos mércéi tartoznak (MacIntyre, 1981), de ha MacIntyre nyomán kételyeink is támadhatnának azzal kapcsolatban, hogy érdemes-e gyakorlatnak tekinteni egy nevelési folyamatot, Hager (2011) korrekciója segítségével e kételyek is eloszathatók, oly módon, hogy a nevelést/tanítást általános emberi tevékenységnek, sajátos formáit pedig gyakorlatoknak tekintjük. Sőt, abból a szempontból, hogy mennyire írható le adekvát módon a gyakorlatparadigma vagy a phronétikus paradigma fogalmi eszközeivel, a konduktív pedagógia a nevelés mintaszerű esetének is tekinthető, abban az értelemben, hogy esetében – mindenekelőtt a napi cselekvés és működtetés szintjén – mintegy fokozottan figyelhetők meg az egyébként mindenféle nevelési folyamatot is jellemző sajátosságok, mint például a deklaratív és a procedurális ismereteknek az a sajátos egymásra-vonatkoztatottsága, amely a Hargreaves (2000) által leírt értelemben a személyes tudáson, a tudás mindenkor egyedi alkalmazásának tapasztalat útján fejlődő újabb és újabb mintázatain keresztül valósul meg. Szervezeti szempontból is ennek a tudásmodellnek a paradigmatikus esetévé teszi a konduktív pedagógiát az a sajátos intézményi szerkezet, amelyben a közvetlen pedagógiai folyamat, a pedagógusképzés, a kutatás és az alkalmazás egymással olyan kölcsönhatásban, úgyszólván szimbiózisban működik (vö. Hager, 2011), amelyet Hargreaves (2000) nyomán a tacit tudás közvetítésének egyetlen ismert sikeres modelljeként azonosíthatunk. Van azonban néhány olyan mozzanat, amely nem pusztán abban az értelemben teszi mintaszerűvé a konduktív pedagógiát az oktatási-nevelési gyakorlatok között, hogy a nevelési 18

folyamat általánosan érvényesnek tekinthető jellemzőit különösen tisztán mutatja, hanem abban az értelemben is, hogy inspirációs forrást jelenthet minden olyan pedagógiai probléma esetében, amely abból származik, hogy a nevelő és a nevelt tapasztalati horizontja közötti átfedés meglehetősen limitált. Kézenfekvő lenne ezt a vonást a konduktív pedagógia gyógypedagógiai jellegének számlájára írni, közelebbi vizsgálatra azonban kiderül, hogy éppenséggel két olyan jellegzetességéhez köthető, amelyek a gyógypedagógiai megközelítések között is sajátossá teszik: az egyik az, hogy a nevelt életkörülményeit meghatározó (disz)funkciókat nem a nevelés sajátos körülményeinek, hanem a nevelt személyisége részének tekinti (vö. Hári – Ákos, 1971, 122–127.; Beck, 2016), a másik pedig az, hogy nemcsak elvként, hanem kizáró jellegű gyakorlati szabályként következetesen érvényesíteni tudja, hogy a nevelési folyamat elsődleges cselekvő alanya maga a nevelt (Hári – Ákos, 157–168; Földesi, 2016; vö. Carr, 2003; Schaffhauser, 2000). A konduktor speciális tudása épp abban áll, hogy a neveltjei és a saját tapasztalati horizontja közötti csekély átfedés, esetenként szakadék ellenére képes megtalálni neveltjei életében – nemcsak fizikai adottságaikban, hanem személyiségükben, motivációikban, előzetes tapasztalataikban és az azok nyomán bevésődött viselkedésmintákban vagy azok feloldási lehetőségeiben – azokat a kapaszkodókat, ahonnan egy fejlődési folyamat elindítható. Magát a fejlesztést azonban már maguk a neveltek végzik, egyénileg vagy csoportosan – ebben áll a konduktív facilitáció lényege (Hári – Ákos, 1971, 157–172.). A facilitáció normatív – előíró – oldalát az adja, hogy a sikeres fejlődés érdekében a konduktornak nem szabad beavatkoznia, úgyszólván nem szabad a munkát a nevelt helyett elvégeznie. Ha azonban a – nem neurofiziológiai, hanem pedagógiai – technikai oldal felé fordulunk, kiderül a konduktív tekhné egy igencsak sajátos, a technikán túlmutató jellegzetessége, nevezetesen az a korántsem alábecsülhető körülmény, hogy annak a mindenkori következő lépésnek a megtételi módja, amelyet a neveltnek meg kell tennie, sem magyarázat, sem kész formák megmutatása által nem átadható. Ezen a ponton a konduktív facilitáció esetében kénytelenek vagyunk feladni a tekhné és a phronészisz, a technikai tudás és a gyakorlati okosság közötti szigorú arisztoteliánus megkülönböztetést, hiszen a konduktív tekhné esetében egyáltalán nem érvényes az, hogy a képesség birtoklása elválasztható lenne annak alkalmazásától: a nevelt testi-lelki diszpozíciójának észlelése ugyanúgy egy belsővé tett, tacit, az érzékelésre emlékeztető módon működő, személyes tudásnak köszönhetően történik, mint a gyakorlati okosság „etikai érzékelőképessége”, talán azzal az eltéréssel, hogy a konduktív gyakorlatban megragadhatóbb a személyes tudás „megtestesült”, a szubjektum testi valóján keresztül ható jellege. Ugyancsak a konduktív tekhné sajátos jellege mutatkozik meg akkor, amikor a konduktív pedagógia etikai értelemben vett transzformatív oldalára kérdezünk rá. Transzformatív jellegen Dunne (2003) és a fentebbiekben tárgyalt több más szerző nyomán az etikai értelemben releváns gyakorlatoknak azt a tulajdonságát értem, hogy bennük egész személyiségével vesz részt az ember, abban az értelemben is, hogy a gyakorlat művelése közben lejátszódó jelenségek nem értelmezhetők adekvát módon a teljes személyiséget mozgósító etikai, phronétikus jelleg lényegi figyelembevétele nélkül. Ezt a dimenziót hivatottak leírni azok a „mag-erények”, amelyeket MacIntyre (1981), mint azt fentebb részletesebben tárgyaltuk, minden gyakorlat velejáróiként azonosított, de amelyek eredeti formájukban első látásra nem föltétlenül alkalmazhatók a konduktív pedagógia esetében. A minden gyakorlat alapstruktúrájában fölfedezhető magerények ugyanis MacIntyre elméletében a kiválóság olyan mércéihez kötődnek, amelyek ideális és – mind a nevelőhöz, mind a nevelthez képest – objektív módon adottak. Az igazságosság mag-erényét például abban fedezhetjük fel, hogy egy gyakorlatban csak akkor vehetünk részt, ha a társainkkal való viszonyban vállaljuk az alárendelődést, azaz megtanuljuk elismerni, kinek mi jár. Ha például meg akarunk tanulni karatézni, akkor vagy elismerjük a mesterek és a már karatézni tudók 19

tekintélyét, és ez esetben tudunk tőlük tanulni, vagy nem ismerjük el, de akkor nem fogunk megtanulni karatézni. A bátorság mag-erénye a maga során arra vezethető vissza, hogy a gyakorlat érdekében késznek kell lennünk a kockázatvállalásra: ha például sziklamászásra adom a fejem, vállalnom kell a lezuhanás kockázatát, ellenkező esetben soha nem fogok sziklát mászni. Végül a becsületesség, illetve őszinteség mag-erényét úgy kapjuk meg, ha belátjuk, hogy a valamely gyakorlat művelésében való gyarapodáshoz meg kell fontolnunk, mit mondanak hiányosságainkról, és a tények pontos mérlegelésével kell válaszolnunk. Soha nem fejlődhetek például a zongorajátékban, ha nem hiszem el a hozzáértőknek, hogy a billentési technikám javításra szorul. Nos, úgy tűnik, a MacIntyre elméletében meghatározott magerényeknek a gyakorlatok struktúrájához köthető jellemzése nem alkalmazható minden további nélkül a konduktív pedagógia esetére, méghozzá a gyakorlatot meghatározó mércék sajátos jellege miatt. Míg MacIntyre modelljében annak alapján tudjuk eldönteni, hogy a gyakorlaton belül kit milyen elismerés illet meg, hogy mennyire jutott a gyakorlatot jellemző „objektív” mércék elérésében, a konduktív mozgásfejlesztés esetében nem alkalmazhatunk ilyen mércét, hiszen nem adott az a képesség, amely a mérce megközelítését számon kérhetővé tenné. Míg MacIntyre-nél az jelenti a bátorságot, hogy a mércék elérése érdekében vállaljuk a kockázatot, a mozgássérülések esetében a maximális kockázat úgyszólván már eleve adott. Végül míg MacIntyre elemzésében az egyes gyakorlatok szintjén akkor válhatunk őszintévé, illetve becsületessé, ha tárgyilagosan megfontoljuk, mit mondanak mások hiányosságainkról, a mozgássérülések esetében mind pedagógiai, mind erkölcsi szempontból értelmetlen hiányosságokból kiindulni. Épp ezért a konduktív pedagógiában nincs „objektív” mérce, ehelyett a funkcióknak az orthofunkció fogalmában megragadott társadalmilag elvárt szintjét, másrészt a neveltek mindenkori, egyénhez mért lehetőségeit tekinti mércének (Hári és Ákos, 1971). Ez azonban egyáltalán nem mond ellent az arisztoteliánus erényetikák szemléletének, sőt, kifejezett összhangban van Arisztotelész erényelméletével, mely szerint az erkölcsi erények úgy határozhatók meg, mint a szélsőségek (hiányosságok és túlzások) közötti mértani, azaz a mindenkori egyénhez mért középértékek (Arisztotelész, 1997). Ha ebből a perspektívából gondoljuk tovább a magerények kérdését, és mindenkori mércének az egyén lehetőségeihez mért legközelebbi lépést vesszük, akkor MacIntyre modellje nemcsak továbbra is alkalmazhatóvá válik, hanem közvetlen etikai jellege is manifesztebb lesz. Talán ez a fajta relatív mérce mégsem áll olyan távol az első látásra „pusztán” technikai kiválóság „objektív” mércéitől, amint ezt az egykori „Petős” növendék sorai is tanúsítják: „A Pető az én balettintézetem, ahol megtanítottak helyesen mozogni és megszerettették velem a mozgás örömét. […] Balett-táncosnak és Petősnek lenni is egy életforma, amelynek fő célja az egyén mozgásának javítása és mozgásfejlesztésen keresztül az élet minőségének jobbá tétele.” (Oravecz, 2016, 335.) Végső soron minden transzformatív gyakorlatban elsősorban önmagunkkal van dolgunk. Szakirodalom Arisztotelész (1997): Nikomakhoszi Etika. Európa Könyvkiadó, Budapest. Beck Adrienne (2016): Pető doktor bűvöletében [Interjú Pataki László professzorral]. In Deák Adrienn – Kollega Tarsoly István (szerk.): Tanulmányok a konduktív pedagógia köréből. A Hári Mária-pályázat gyűjteményéből. Pető András Főiskola, Budapest. Carr, David (2003): Rival Conceptions of Practice in Education and Teaching. Journal of Philosophy of Education, Vol. 37, No. 2.

20

Dunne, Joseph (2003): Arguing for teaching as a practice: a Reply to Alasdair MacIntyre. Journal of Philosophy of Education, Vol. 37, No. 2. Földesi Renáta (2016): Dr. Pető András, a reformer. In Deák Adrienn – Kollega Tarsoly István (szerk.): Tanulmányok a konduktív pedagógia köréből. A Hári Mária-pályázat gyűjteményéből. Pető András Főiskola, Budapest. Hager, Paul (2011): Refurbishing MacIntyre’s Account of Practice. Journal of Philosophy of Education, Vol. 45, No. 3. Halász Gábor (2013): Az oktatáskutatás globális trendjei. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Hargreaves, David (2000): The Production, Mediation and Use of Professional Knowledge among Teachers and Doctors: a Comparative Analysis. In OECD: Knowledge Management in the Learning Society. Paris, pp. 219–238. Hári Mária – Ákos Károly (1971): Konduktív pedagógia I. Tankönyvkiadó, Budapest. MacIntyre, Alasdair (1981): After Virtue. University of Notre Dame Press. MacIntyre, Alasdair (1999): Az erény nyomában. Osiris Kiadó, Budapest. MacIntyre, Alasdair – Dunne, Joseph (2002): Alasdair MacIntyre on Education: in Dialogue with Joseph Dunne. Journal of Philosophy of Education, Vol. 36, No. 1. Németh András (2015): A neveléstudomány nemzetközi modelljei és tudományos irányzatai. Magyar Pedagógia, 115. évf., 3. sz., 255–294. Oakley, Ann (2003): Research Evidence, Knowledge Management and Educational Practice: early lessons from a systematic approach. London Review of Education, Vol. 1, No. 1. Oancea, Alis – Furlong, John (2007): Expressions of Excellence and the Assessment of Applied and Practice-based Research. Research Papers in Education, 22(2), 119–137. Oravecz Adrienn (2016): Bepillantás a Pető Intézet életébe. In Deák Adrienn – Kollega Tarsoly István (szerk.): Tanulmányok a konduktív pedagógia köréből. A Hári Mária-pályázat gyűjteményéből. Pető András Főiskola, Budapest. Polányi Mihály (1994): Személyes tudás I-II. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest. Roessger, Kevin M. (2007): „From Theory to Practice: A Quantitative Content Analysis of Adult Education’s Language on Meaning Making”. Adult Education Quarterly, Vol. 67(3), 209–227. Ryle, Gilbert (1999): A szellem fogalma. Osiris Kiadó, Budapest. Schaffhauser Franz (2000): A nevelés alanyi feltételei. Telosz Kiadó, Budapest.

21

Birmingham – Budapest – Birmingham A unique journey Melanie R. Brown5 Introduction In 1986 The Foundation for Conductive Education was established as a charity in the UK for the sole purpose of bringing Conductive Education services and training to the UK, for the benefit of children and adults with motor disorders. The charity was the brain child of Dr Andrew Sutton, a psychologist from the University of Birmingham specialising in Eastern European Studies. Andrew worked with Dr Hári to set up an agreement to train UK teachers as conductors on the four year course at the Pető Institute. Interest in CE had grown hugely following a documentary screened on the BBC on 1st April 1986 called – “Standing up for Joe”. This documentary, coupled with Andrew Sutton, parents who formed a group called Rapid Action for Conductive Education (RACE) and the Pető Institute, made the rest of this journey possible. Since that time thousands of families have accessed CE in the UK thanks to these people. My background My journey started in 1987 when I was Head of Physical Education in a Special School near Birmingham, UK. I instinctively knew that I needed more training to understand the needs of my pupils and began looking for possible opportunities to develop my own professional skills. At this time I had no idea what was available or indeed possible and one day came across an advert in the Birmingham Evening Newspaper for ‘teachers’ to go to Hungary to study something called ‘Conductive Education’. I applied for this, knowing very little about Conductive Education and in the days before Google or the internet! It was a lengthy interview process over a period of 2 days. The main reason for this was that none of us knew what Conductive Education was and what training in this field would involve. The weekend was interesting and we met with some families who had taken their children to the Pető Institute. They were very excited about this system and all of us were keen to be accepted onto the training course. This was the start of the Foundation for Conductive Education’s journey to bring CE to the UK and make it available for families here. I was very naïve about the impact this role would have on me, my colleagues, our families, and now looking back the world of CE. However I was lucky enough to be accepted and along with 7 others (later 9 others) gave up our jobs, homes, left our family and friends and travelled to Budapest to start a new chapter in our lives. In October 1987 we attended an International Course on CE alongside other professionals from the UK. I still remember how jealous they were at the end, knowing that we were soon to enrol to train to be conductors. It has to be understood that at this time CE was not well known in the UK. Ester Cotton had set up some short training courses but these were few and far between, and did not qualify anyone to become a conductor. The provision of CE in the UK, via Ester Cotton, was very controversial at this time, and the creation of the Foundation for Conductive Education and the full training of conductors added to this ‘dispute’.

5

Melanie R. Brown, CEO, Senior Conductor, NICE, Birmingham, UK 22

Early memories In January 1988 I started my ‘official’ conductor training. The journey started at Heathrow Airport, London with the press, cameras and 10 British children and their families who came with us for the first six months. It was a media circus the likes of which I started to become used to. I think at that point I started to realise that this was no ‘ordinary’ training course and how right I was. I believe we were all shocked when we first saw the Pető Institute and the long flight of steps! In the UK this would have been ramped and made ‘disabled’ friendly. We witnessed young children climbing the stairs to go to school and families arriving early to give the child the time to do this. I also recall seeing children sitting on small stools holding huge apples in their hands and eating away quite happily! These were not scenes I would have seen in the UK Special Schools. There was an air of optimism at the institute, a ‘buzz’ of happiness and movement. My first impressions never left me. The first memory I always still tell is of Dr Hári talking to us and telling us “if someone doesn’t learn it’s your fault”! It was only many many years later that I realised the true impact and freedom of this statement, and the power of pedagogy. So the start of our training had a huge impact. To be honest it rocked my world, in that all that I thought I knew was challenged. The whole concept of ‘disability’ blown apart and I had to ‘unlearn’ more than I learnt in my first two years or so of my conductor training. It challenged me professionally and personally and I was knocked down and rebuilt over a period of four years. There were times when I could not understand what was happening to me as a teacher, why I felt so challenged but I went with it. There were times when I was so confused I couldn’t challenge what I was learning. Looking back these years were the making of me as a professional; the time when I started to see humanity in a different way, started to understand what human beings are capable of with the right support and teaching, but I would not be telling the truth if I said it was all easy! As a group of UK teachers we were all challenged in different ways and each journey was very individual. 10 of us started the training and only 5 qualified at the end. It is almost impossible to share group experiences as each one of us had a different starting point and a different personal journey. Suffice to say that we all ‘changed’ in very many different ways. Living in Budapest I also faced other challenges culturally. At the time of arriving in Budapest there was very little English spoken. I knew no Hungarian! Even shopping for food was an exploration. In my first few months there I ‘found’ a dog on the streets. I adopted her (later to be called Zsuzsika) and needed to feed her. I couldn’t find anything in the shops which resembled dog food so I studiously looked in my dictionary and found ‘kutya’ (dog) and ‘hús’ (meat). I caused uproar in the local butcher asking for ‘kutya hús’ – the butcher through sign language told me they had ‘pig’, ‘cow’ and ‘chicken’ but no dog! I did resolve this in the end and my dog lived happily with me in both Hungary and the UK for 14 years. My language problems were also more serious than that. A great deal of our working week was in group practice. We had lectures on a Friday and the rest of the week was taken with 32 hours of practice. My first group leader was Anikó Salga. She was lovely and tried so hard to communicate with us but the children of course didn’t understand any English. I was working with a young boy with athetosis who was saying something to me. I had already started the process of trying to learn some Hungarian and could say ‘nem értem’ “I don’t understand”. This little boy kept saying the same thing to me, I kept saying ‘nem értem’ and eventually with a huge deep breath he started crying and had an ‘accident’. He had been 23

asking me to have a potty and thought I couldn’t understand him because of his speech problem not because I was stupid and didn’t understand Hungarian. From that day on I vowed to learn Hungarian. I found an amazing teacher who spoke no English and had the patience of a saint – Zsuzsá Rác – who became a very good friend and in her memory I am proud to say that I remain fluent in Hungarian 30 years later. Life in Budapest was not always easy, but over the years I made so many special friends there, and it is true to say that a part of me never left in 1991. A critical part of my learning process was to explore and embrace Hungarian culture, to understand the roots of this system socially and to try and work out what was Hungarian and what was CE. I don’t know if I have ever truly distinguished the two things! My conductor training So, what did I learn? It is hard to know where to start. I guess, in those days especially, the majority of learning was in practice. I copied, sometimes badly, I followed other conductors and gradually started to learn how to facilitate in a way which helped me truly understand how the children could learn. We had many lecturers, all of whom have left a mark on me. Julia Horvath, Kati Schaeffer, Márta Kokuti, Eva Beck, Dr Balogh and Klári Tarczayi to name but a few. We also had the enormous privilege of weekly lectures by Dr Hári who frequently stood on the table to demonstrate what she was teaching us! Her knowledge and inspiration was tremendous and memories of her have remained with me since those days. What did strike me was that the conductive pedagogy lectures were not ‘theoretical’ in an academic sense but related directly to understanding the practice. All our lectures were translated – many by Kati Rácz who knew the answers to most questions if we didn’t! I always say that I learnt CE through the process of osmosis – by absorbing the passion, motivation and belief the conductors had in the children and adults, and following this as best I could. During our practical training we needed to try and understand ‘why’ we were being asked to work in specific ways. This was made extremely hard due to the language barrier meaning that our understanding was at a very basic level and yet we yearned for higher level explanation. This was not anyone’s fault but made our training course very challenging. I would frequently ask why but could not then fully understand the explanation! Yet another reason for learning Hungarian! The children we took to Budapest however learnt Hungarian far quicker than we did as adults! The causal link between theory and practice and practice and theory has continued to shape the way I think to this day and formed a very early part of my learning experience in CE. Looking back this was not just because of the language barrier but because of the way conductors think and the extensive benefit of how conductors use their skills of observation to illicit change in a person. In my third year of training I worked in the adults department at the Pető Institute and loved it. So, having originally gone to Hungary to work with children I changed my direction at that time and continued to specialise in adult work.

24

During my training …

Back in Birmingham Each year of our training we spent January – June in Hungary and July to December in the UK at our newly formed Birmingham Institute of Conductive Education, headed up by Mike Lambert. Many of these early days were spent in the very capable hands of Julia Horváth, Márta Kókuti, Erzsébet Bertoti, Szamkó Agi, Aniko Sálga, Ildikó Kozma as well as a host of other conductors who all helped us on our journey to setting up in the UK. We now had to translate the work back into English and try and carve a way of delivering which would be acceptable within the UK culture. This process continued way past the end of my training period. This period was met with huge scepticism and controversy between Conductive Education, special education and therapists. It was a hard time because as a student conductor I was having to try and explain CE, explain how it worked, what it was based on, and why it was different. The myths around the work were many and the press interest massive, placing enormous pressure on us all – Hungarian conductors as well as us as students. One of the main lessons we brought back from the Institute and especially from Dr Hári was the need to bring the ‘whole’ system of CE to the UK and not just small parts. Dr Hári saw this as including the training of conductors as well as services across the whole life span. The Foundation for Conductive Education finally ventured into training in 1997. Setting up conductor training in the UK The first decade of delivering CE in Birmingham was taken up with us developing services, learning more about the system and understanding how this could both challenge and ‘fit into’ the UK system. However it was also time for us to find a university who would accept CE as a subject for a new degree. The University of Wolverhampton, via Jayne Titchener (who remains a trustee in Birmingham) saw the potential in running such a course, and so in 1997 the first students enrolled on the BA Hons Conductive Education in the UK. These included students from Norway and Canada as well as UK students. To try and set up a course which would meet UK regulations whilst remaining true to CE was not an easy task. The main reason being that CE sat across a number of university faculties – education, health and psychology being the main ones. Content for the course was completely based on our 4 years training course in Hungary but had to be ‘fitted in’ to 3 years – the maximum time allowed for a BA Hons course in the UK. To balance this our students undertook practice over and above their lecture requirements making this a course which required a huge commitment from the student. That has remained true to this very day. 25

The year 2000 saw the first 7 UK trained conductors qualify and go off to work across the world. The course has always remained small due to demand and availability of practice bases for students to learn from experienced conductors; however since its inception over 100 conductors have qualified in the UK. Over the last 20 years the course has not required significant changes and the original roots, and teaching, remain very evident. However we have been able to intertwine new knowledge of neurology, neuroplasticity, pedagogy and motor learning, but these have just added a modern understanding to the work that was actually being carried out 40 years ago. CE is and has remained ‘ahead’ of its time; however it has become easier to justify this way of thinking using modern day understanding. The wider UK context The qualification of UK conductors back in 1991 served to ‘split’ the UK world. Prior to our training there was a group of professionals, led by Ester Cotton, who were using CE in their everyday work. Unfortunately they had not had the benefit of full conductor training and the introduction of ‘qualified conductors’ started to cause a debate over ‘what is CE’ and who can deliver it. For over a decade this caused tension between CE centres across the UK. The move of Hungarian conductors to the UK to work at CE centres also meant that more and more centres were opening up. Many of these were started by parents of children who had gone to Hungary and wanted to make CE available at a local level back home. Over the years there have been a number of UK based associations to bring together everyone working in CE. It started with the Conductive Education Association (CEA); later the UK Federation for CE; The Conductors Association (for qualified conductors); and the two most recent, which still exist are the Conductive Education Professional Education group (CEPEG) and The Professional Conductors Association (PCA). What has CE meant to me as a professional? CE has always had a difficult professional journey in the UK and whilst this has vastly improved over the years CE still ‘challenges’ current thinking. One part of the reason for this is perceived as a lack of ‘scientific’ evidence of the benefit. Research has always been a stumbling block, and this remains true today however it has also often been the ‘excuse’ for not having to consider why CE is different, or why parents and families may choose this system. If I think back to my journey as a professional I also struggled with this area. Where was the evidence that I should be working in this way? Why was it so different? Why were conductors getting the results they did with both the children and adults? This part of my journey took much longer for me to understand. Looking back with hindsight I can now see that the one main jump I had to make in my thinking was from the ‘deficit’ model to a model of ‘potential’. In reality this meant that I was no longer required to see what the children and adults couldn’t do, or what skills they needed to learn, but I had to trust that they would guide me through their abilities. I remember Dr Hári explaining to us that the child would guide us in our teaching! There is no developmental scale which can reflect an individual journey, no set timescale for learning and the role of the conductor reflects this. This is of course true pedagogy – the relationship between the conductor and the person – the meeting of two people who can work seamlessly together. In our training we start our new students in the same way I started – a belief in the child or adult; a belief that change is possible; a belief that achievement is not set by boundaries or limitations. I clearly remember, during my training, feeling that as a conductor I was giving hope to people, hope that they could and would learn a range of qualities to support them in life. I 26

started articulating this back in the UK to be frequently met with scorn from professionals who suggested I was ‘giving false hope’. It was seen as my role to help people accept their limitations and perhaps even suggesting that I knew what these were. For more than a decade I stopped saying that I gave hope until one day I realised that ‘hope’ is neither true nor false! Hope drives a person neurologically into a new world, one of challenge and one of achievement. This lesson has influenced how I now teach our new students and remains one of the strong messages within UK conductor training. Interestingly this positivity has now become more vogue in the UK, and across the world, and now embedded in the field of popular psychology. The personality and creativity of the conductor was also a lesson for me during my training. The need to find ways of teaching to ensure learning was unique; responsibility for learning was with the teacher not the pupil and it certainly wasn’t hindered by the disability. As a conductor I needed to learn how to view the world through the eyes of the people I was working with. This again was a different way of thinking than in the UK, where I was taught to try and see the person behind the disability. As a conductor I learnt how to help that person develop in their world, rather than try and ‘fit them into’ my world by taking account of their limitations through their disability. I am not suggesting that in the UK everyone viewed disability in this way, but as a teacher it was a lesson I needed to learn. I also learned the power of the methodology including developing my own personal interest into the concept of rhythmical intention. This led to me completing my PhD in the use of rhythmical intention with people with Parkinson’s. Rhythmical intention is one area of CE which is not replicated by any other therapy or education I am aware of. It is to me the one truly unique facet of CE methodology, and one which encapsulates how CE works at a higher neurological level than I had previously experienced. Within the UK training areas such as observation, facilitation of learning, group work, rhythmical intention, task series, setting of aims and daily routine are still the mainstays of the curriculum. Current national picture We now have over 100 qualified conductors working in the UK, many trained in Hungary and the rest in the UK. We have a healthy combination of Hungarian and UK staff, and this enhances our knowledge base. Despite different training courses all conductors still have many things in common, the most important being the skill and ability to observe potential in a person. I love the fact that I can go anywhere in the world to work alongside qualified conductors and we instinctively know what the other person is thinking. I believe this is unique in a profession and shows the strength of the system of CE. Our BA Hons course continues, now with Birmingham City University, and there are many experienced conductors working as Practice Tutors for students across the UK. We also have an accredited Conductor Assistant Course which recognises the value of different roles within the conductive environment. Since 2016 we also have an MA in Conductive Education enabling conductors to develop in their own field. This recognises the value of an academic structure to embed CE in our higher educational system in the UK. It places CE alongside other professions and shows how far it has come in the journey of recognition. Conclusion I have been privileged to be a part of such a unique journey. An incredible journey, spanning over 30 years, exploring humanity and potential. There is no doubt that my conductor training changed me as a person and as a professional. It gave me an insight into people with disabilities I would not have found in the UK at that time. Yes, the system has developed over 27

time, but the fundamental principles I learnt in Hungary in the late 1980s remain as true today as they did then. It is these which are being passed down from one generation of conductor to the next. Training courses may change in relation to structure but underneath this I believe is the cornerstone of CE – practice based learning focussed on how the children and adults we work with can learn and develop in a world with only arbitrary limitations set by others. CE still challenges perceptions and has to a large extent remained ‘outside’ of the UK system but that has also protected it for the future generations.

28

Hallgatói tehetséggondozás

29

A Corsi kocka, mint neuropszichológiai teszt bemutatása Bauman Noémi 6

A Philip Corsi (1972) által kifejlesztett Corsi-kocka tesztet már több évtizede használják a téri-vizuális memória mérésére mind a klinikai gyakorlatban, mind a kutatási célú vizsgálatok során. A széles körű alkalmazás ellenére a feladatot rendkívüli változatosság jellemzi az adminisztráció és a pontozás terén. Az eredeti eszköz kilenc darab (3,1 x 3,1 cm) kockát tartalmazott szabálytalanul elrendezve egy 20 x 25 cm-es fatáblán. A vizsgáló felőli oldalon a kockák be vannak számozva, 1–9-ig. A vizsgáló növekvő hosszúságú sorozatokat mutat be, másodpercenként egy kockát megérintve. A vizsgált személyeknek ezt követően azonnal reprodukálniuk kell a bemutatott sorozatot. Minden szinten, azaz minden elemszámú sorozatból négyet mutat be a vizsgálatvezető személy. A végső terjedelmi mutató az a hosszúság, ahol a vizsgált személy négy próbából hármat helyesen tudott visszamutatni. 7

Az azonos hosszúságú sorozatok hasonló nehézségűnek tekinthetők és a nehézségi szint a sorozathoz tartozó elemek számával növekszik. (Orsini – Pasquadibisceglie – Picone, 2001) Azonban az egyes szinteken belül is teljesítménybeli különbségek mutatkoztak, az útvonal (kockák egymás utáni sorrendje) természetével összefüggésben (Smirni – Villardita – Zappala, 1983), jelezve, hogy úthossz nem az egyetlen meghatározója a teljesítménynek. Orsini és társai (2001), úgy találták, hogy az útvonal kereszteződéseinek száma a komplexitás, és ezáltal a nehézségi szint meghatározó tényezője. Ezek alapján az útvonal hossza és az útvonal felépítése is hatással van a teljesítményre, és a szinteken belüli eltérések az útvonal felépítésének következményei lehetnek az azonos elemszám ellenére. A kevesebb elemből álló, de több útkereszteződést tartalmazó sorozat nehezebb lehet, mint egy több elemből álló, de kevesebb kereszteződést tartalmazó. Mivel a Corsi-kocka teszt könnyen és gyorsan elvégezhető, valamint nem szükséges hozzá semmilyen nagyobb gépezet, érdemes lenne minden tanulóval elvégezni, lehetőség szerint évente, vagy kétévente, így nyomon követhető lenne az életkor előrehaladtával párhuzamosan a memóriafunkciókban bekövetkező változás. Az így kapott eredményeket a 6

Bauman Noémi SE PAK 4. évfolyamos hallgató Roy P. C. KESSELS – Martine J. E. van ZANDVOORT – Albert POSTMA – L. Jaap KAPPELLE – Edward H. F. de HAAN (2000): The Corsi Block-Tapping Task. Standardization and Normative Data, Applied Neuropsychology , Vol. 7., No. 4., 254.

7

30

sérülés fokával, és az egyéb társtünetekkel együtt kellene elemezni, és ennek tükrében felállítani egy személyre szabott, komplex fejlesztési tervet. A konduktív pedagógia megfelelő módszere lehetne ennek, mivel komplex, differenciált fejlesztés jellemző rá, mely minél több érzékszerv bevonásával történik, így véleményem szerint könnyedén beilleszthetőek a munkamemóriát fejlesztő feladatok a mindennapi oktatásba, tevékenységekbe. Mindenképpen nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a kognitív rehabilitációra is a motoros rehabilitáció mellett, ehhez pedig nagyobb neuropszichológiai ismeretekre van szükség, tehát fontos a pontos felmérés. Az egyszerűbb teszteket pedig minden fejlesztéssel foglalkozó szakember el tudja végezni, így ez sem jelenthet akadályt. Azt tudjuk, hogy az asszociációs agyi területek a legplasztikusabbak, de a kritikus periódust nem ismerjük. Ha nyomon követnénk egészen óvodás kortól a tanulók téri-vizuális munkamemória teljesítményét, láthatóvá válna, hogy mikortól és meddig fejlődik ez a terület, illetve azt is meg lehetne vizsgálni, hogy mely időszakban fejlődik a legjobban, valószínűsíthetően ez lenne a kritikus periódus. Ebben az időszakban kellene a legnagyobb hangsúlyt fektetni ezen terület fejlesztésére. Mivel a konduktív pedagógiára az egész napos, tevékenységbe ágyazott tanulás és fejlesztés jellemző, mely figyelembe veszi a személyiség minden aspektusát, ezért a napirendbe be lehetne illeszteni a téri-vizuális memóriát fejlesztő feladatok megoldását. Akár a különböző mozgásos programokkal összekapcsolva, akár az önellátási tevékenységek során, akár a tanórák során. Matematika órán ez történhetne a különböző geometriai alakzatok megfigyelése során, lehetne tükrözni, hajtogatni, darabolni őket, a kivágott mintákkal manipulálni, így a szem-kéz koordináció és a finommanipuláció is fejlődne közben, tehát ismét megvalósulna a komplex fejlesztés. A mozgásos programok során a saját testséma, illetve a környezet megtapasztalására lehetne a hangsúlyt fektetni, például az irányok gyakorlása által. Az irányok gyakorlására különböző játékok is a rendelkezésünkre állnak, például a közkedvelt robotjáték, amelynek során a tanulóknak egymást irányítva kell eljutni egyik pontból a másikba („Menj előre két lépést, fordulj jobbra!” stb.). Egy másik játék a mindenki által ismert labirintus, amelyhez csak egy papírlap és egy ceruza szükséges, így egy asztalnál ülve, pár perc alatt bármikor megoldható. A mindennapi tevékenységek során is tudatosíthatjuk a téri viszonyokat, például különböző tárgyak pakolásával („Kérem szépen a tőled balra található poharat!”, „Tedd a tányért magad elé!”, „Nézd meg, mi van az asztal alatt!”). Összegezve tehát javasolnám a tanulási folyamatot befolyásoló tényezők figyelembevételével a Corsi-kocka teszt elvégzését, lehetőség szerint minél több tanuló bevonásával; az MRI felvételek beszerzését/elkészítését, illetve egy longitudinális kutatás megkezdését, melynek során évenként, esetleg kétévenként kellene felvenni a tesztet minden résztvevővel. Szakirodalom Alan BADDELEY (2003): Az emberi emlékezet, Osiris Kiadó, Budapest BERÉNYI Marianne – KATONA Ferenc (2014): Fejlődésneurológia, Medicina Könyvkiadó, Budapest Robyn M. BUSCH – Kathleen FARRELL – Krista Lisdahl MEDINA – Robert KRIKORIAN (2005): Corsi Block-Tapping Task Performance as a Function of Path Configuration, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27. 127–134. CSÉPE Valéria (2005): Kognitív fejlődés-neuropszichológia, Gondolat Könyvkiadó Kft, Budapest

31

Kathleen FARRELL – Robyn M. BUSCH – Krista L. MEDINA – John A. BARTOK – Robert KRIKORIAN (2006): Developmental Normative Data for the Corsi Block-Tapping Task, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 28. 1043–1052. JANACSEK Karolina – TÁNCZOS Tímea – MÉSZÁROS Tünde – NÉMETH Dezső (2009): A munkamemória új magyar nyelvű mérőeljárása: a hallási mondatterjedelem teszt (HMT), Magyar Pszichológiai Szemle, 64. 2. 385–406. KÁLLAI János-BENDE István- KARÁDI Kázmér-RACSMÁNYI Mihály (szerk.) (2008): Bevezetés a neuropszichológiába, Medicina Könyvkiadó, Budapest Roy P. C. KESSELS – Martine J. E. van ZANDVOORT – Albert POSTMA – L. Jaap KAPPELLE – Edward H. F. de HAAN (2000): The Corsi Block-Tapping Task: Standardization and Normative Data, Applied Neuropsychology , Vol. 7, No. 4, 252–258 MOHAI Katalin – SZABÓ Csilla (2014): A munkamemória vizsgálata. Gyógypedagógia szemle, 3. sz. NÉMETH Dezső – TÁNCZOS Tímea, JANACSEK Karolina (2014): A munkamemória és végrehajtó funkciók kapcsolata az iskolai teljesítménnyel, Alkalmazott pszichológia 2. 55–75. A. ORSINI, S. SIMONETTA, M. S. MARMORATO (2004): Corsi’s Block-Tapping Test: Some Characteristics of the Spatial Path which Influence Memory, Perceptual and Motor Skills, 98. 382–388. Dr. PÉTER Ágnes (1984): Neurológia Neuropszichológia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest RACSMÁNY Mihály (2004): A munkamemória szerepe a megismerésben, Akadémiai Kiadó, Budapest

32

CPQOL – Egy életminőség-mérő kérdőív cerebrális parézissel élő gyerekek számára Szabó Regina 8 A Semmelweis Egyetem Pető András Gyakorló Óvodájában és Általános Iskolájában jelenleg több kutatás is folyik. Többek közt a tavaly lefordított CPQOL, amely jelenleg Magyarországon az egyetlen cerebrális parézissel élő gyerekek életminőségét mérő teszt, elsőként alkalmazva a Semmelweis Egyetem Gyakorló Intézményeiben. Az adatfelvétel folyamatosan zajlik, viszont célunk az, hogy a kapott eredmények alapján a konduktív nevelés még hatékonyabb, specifikusabb legyen akár integrált, akár szegregált formában. Mi az életminőség? Az életminőség szubjektív. Mindenki máshogy éli meg a körülötte zajló valóságot, különböző módon reagálunk egyes szituációkra, személyiségünktől függően. Viszont van valami, amit mindenki igényel, ami nélkül nem tudjuk úgy élni az életünket, ahogy szeretnénk, és ami meghatározza a lehetőségeinket az életben. Ez pedig az életünk minősége, vagyis az életminőség. Az Egészségügyi világszervezet (WHO) az életminőséget az alábbiként határozza meg: „Az életminőség az egyén észlelete az életben elfoglalt helyzetéről, ahogyan azt életterének kultúrája, értékrendszerei, valamint saját céljai, elvárásai, mintái és kapcsolatai befolyásolják. Szélesen értelmezett fogalom, amely bonyolult módon magába foglalja az egyén fizikai egészségét, pszichés állapotát, függetlenségének fokát, társadalmi kapcsolatait, személyes hitét, valamint a környezet lényeges jelenségeihez fűződő viszonyát.” Szubjektív-Objektív életminőség A szubjektív, amerikai modellként (Szigeti Fruzsina: Az életminőség mérési rendszerei, Educatio, 2016/1 Hankiss, E., 1978, Életminőség modellek. Magyar Rádió Házinyomdája) számon tartott életminőség az emberek egyéni véleményére, tapasztalataira alapoz, hogy az egyes ember hogyan éli meg a körülötte zajló világot, míg vele szoros párhuzamban létezik az objektív életminőség. Az objektív életminőség (Szigeti Fruzsina: Az életminőség mérési rendszerei, Educatio, 2016/1 Hankiss, E., 1978, Életminőség modellek. Magyar Rádió Házinyomdája) az adott társadalom és populációnak a konkrét, számokkal mérhető formájában vizsgálja a jólétet és a jól-létet egyes népeknél és területeken. Legfőképpen a gazdasági mutatókat tárja fel, az emberek anyagi javait, lehetőségeit, hiányait kutatva. Ide tartozik a GDP – Gross Domestic Product, HDI – Human Development Index stb. A szubjektív és objektív életminőség korrelálhat, azonban ez nem törvényszerű. Lehetséges az, hogy az egyén a szubjektív életminőségét jónak értékeli, miközben az objektív életminőség lefelé ível, és fordítva egyaránt. Fontos megemlíteni a társadalmi jól-lét és jólét összefüggéseit is az életminőség vonatkozásiban. A jól-lét az egyéni, emberi elégedettségre irányul, míg a jólét a gazdasági helyzet pozitivitását fejezi ki, ide értendő a megélhetés, piaci árak alakulása és a fizetés is.

8

Szabó Regina SE PAK kondukor alapszakos hallgató

33

Életminőség vizsgálata a sérült populációban Az ép fejlődésmenetű populációban az életminőség teszteknek már több évtizedes múltja van, legfőképpen az orvostudományok által feltárt kutatások alapján. Egészség-mérő életminőség kérdőívek jelentek meg két fő csoportra osztva: a) általános kérdőívek (általános egészségre vonatkozó kérdések) b) betegség specifikus kérdőívek (adott betegségcsoportra irányul, érzékenyebb a változásra) (Szabóné Dubiczki Mária, Siposné Kozma Anikó (2011)- Dializált betegek életminősége: az ápolói felmérések nemzetközileg elfogadott módszerei (ppt)). Az utóbbi egy-két évtizedben megjelentek az általános, komplex életminőség kérdőívek az ép, illetve a sérült fejlődésmenetű populációban egyaránt. Vannak életminőség-mérő tesztek, amelyeket nem csak beteg, hanem sérült gyerekek számára is készültek. Ilyen például a KIDSCREEN projekt, ami az Európai Unió finanszírozása által egy átfogó életminőség-mérő teszt, van kitérő szegmense cerebrális parézissel élők számára is. Emellett ide tartozik még a KINDL, ami 4 éves kortól felvehető kérdőív, vannak betegség-specifikus kérdőívei, ahol egyes betegséggel élők életminőségére irányulnak a kérdések pl.: epilepszia, asztma, diabétesz. Ezenfelül említendő még a PEDI/PEDI-CAT, ami mentális és testi fogyatékossággal élők számára írt kérdőív, amelynek létezik számítógépen kitölthető változata is. Emellett fontos megemlíteni azt a projektet, amelyben a Semmelweis Egyetem Pető András Karának is nagy szerepe van, ez pedig a EVIBASE (Evidence Based Conductive Practice), amely az Európai Unió által támogatott Lifelong Learning Programme része. feltárja, hogy a konduktív nevelés során mely eszközök alkalmasak mérésekre, illetve rávilágít a folyamatos, hosszútávú mérések, teszek, kérdőívek jelentőségére, ezáltal a konduktív nevelés lehetőségeire a cerebális parézissel élő személyek számára Láthatjuk, hogy vannak elérhető életminőség kérdőívek az ép és a sérült populáció számára egyaránt, a CPQOL egy kifejezetten cerebrális parézissel élő személyek számára íródott. Mérések a konduktív nevelésben A konduktív nevelés dr. Pető András által kidolgozott holisztikus fejlesztő módszer cerebrális parézissel élő, bármely életkorú személy részére. A nevelés során a mozgásfejlesztés mellett a teljes személyiség fejlesztése zajlik, így valósítva meg a teljes körű személyiségfejlődést. Az egyes tünetcsoporttal élő cerebrális paretikus személyek fejlődése számos meghatározott mérősor alkalmazásával követhető nyomon, jegyezhető fel. Ezek a mérőeszközök sztenderdizáltak, az adatfelvételről és a kiértékelésről előírt protokoll szól. A mérőeszközök eredményei által kapott eredmények tudatában alakíthatjuk a fejlesztés módszereit, eszközeit, az adott személy számára a legkedvezőbb módon. A konduktív nevelés az egyéni képességekhez mérten a gyerekek számára rövid és hosszú távú célokat tűz ki, melyek eléréséhez a gyerekek változatos, holisztikus fejlesztő feladatokat, feladatsorokat végeznek. A konduktív nevelés alapja a gyermek aktivitása, a nevelésben történő minőségi részvétel. Több, az ép gyerekpopulációban használt kérdőív van, amit próbálunk a cerebrális parézissel élő gyerekekkel felvenni egyféle iránymutatásként a nevelésükkel, oktatásukkal kapcsolatban. Ilyen pl.: GMP, DIFER, Figyelemvizsgálat (szék-lámpa), DPT (betűk és mértani formák). Cerebrális Parézissel élő gyerekek számára specifikus a GMFM 88, illetve GMFM 66 nagymozgás (kúszás, mászás, járás, guggolás stb.) és a finommotorikus (csippentés, pöckölés, markolás stb.) mozgás vizsgáló tesztek.

34

A 2017-es év második felében alkalmazni kezdett CPQOL életminőség kérdőív, amely az elkövetkezendő években fog eredményt mutatni a cerebrális parézissel élő populáció életminőségével kapcsolatban. CPQOL – Cerebral Palsy Quality of Life: bemutatás és alkalmazhatóság A CPQOL (Cerebral Palsy Quality of Life) egy életminőséget mérő kérdőív kifejezetten cerebrális parézissel élő gyerekek és szüleik számára. A kérdőívet Ausztráliában dolgozták ki (2016, University of Melbourne, Australia), több külföldi országban már elkezdték alkalmazni (Arabic, Bahasa Indonesian, Bahasa Malaysian, Dutch, Farsi, French, German, Greek, Hebrew, Italian, Korean, Mandarin, Myanmar, Polish, Portuguese, Serbian, Spaniah, Tamil, Thai and Turkish, Australia, United Kingdom, New Zealand, United States of America and Jamaica), viszont Magyarországon a 2017-es év második felében, az akkor még Pető András Főiskola által validáltattuk, illetve kezdtük el használni az első próbafelvételek tapasztalatai alapján. 2017 őszén több kutatás is indult a CPQOL életminőség-mérő teszt alkalmazásával a most már Semmelweis Egyetem Pető András Gyakorló Általános Iskolában és Óvodában. A CPQOL (Cerebral Palsy Quality of Life) kifejezetten cerebrális parézissel, azaz központi idegrendszeri sérüléssel élő gyerekek számára készült, az egyének, illetve elsődleges gondozóik szubjektívan megélt életminőségét kívánja felmérni objektív eszközökkel. A kérdőívet felvesszük cerebrális parézissel élő gyerekekkel, illetve az ők elsődleges gondozóikkal, szülőkkel vagy pl.: a Gyakorló Általános Iskolában bentlakó gyerekeket ellátó konduktorokkal. A teljes kérdőív vizsgálni kívánt korosztálya az alábbiak szerint oszlik fel: 1. korcsoport: 4-12 év a. 4-8 éves elsődleges gondozói b. 9-12 éves gyerek c. 9-12 éves elsődleges gondozói 2. korcsoport: 13-18 év a. 13-18 éves gyerek b. 13-18 éves elsődleges gondozói Adatfelvétel körülményei: Az CPQOL kérdőív csomagban szerepel protokoll a kérdőívek felvételére vonatkozóan, tehát meghatározott körülmények között szükséges kitöltetni a kérdőívet vagy felvenni a gyerekekkel a válaszokat ahhoz, ahogy azok értékelhetők legyenek a vizsgálatok, kutatások során. A kérdőíveket felvehetjük személyesen, illetve online felületen kiküldve is. A felvétel előtt nagyon fontos a gyerekek és a szülők tájékoztatása egyaránt, illetve, ha 18 év alatti gyermekkel kívánjuk kitölteni, akkor pedig egy szülői beleegyező nyilatkozat is. A konduktív nevelés a személy aktivitására. egyéni képességeire épít ahhoz, hogy az adott diszfunkciót a lehető legeredményesebb módon fejlesszük, komplex, átfogó személyiségfejlesztést végezzünk. A kérdőívet lehetőség szerint személyesen, négyszemközt, kisebb csoportokban, esetleg osztály szinten vesszük fel. A hivatalos protokolli eljárás szerint lehetőség lenne az online, email-es kiküldésre, viszont ezt nem preferáljuk a személytelensége végett. Fontosnak tartjuk a személyes kontaktust a kérdőívek felvétele közben. Gyakran előfordul, hogy a felvétel közben a beszélgetés egyfajta mélyinterjú jelleget ölt, ugyanis a gyerekek főképp, de a felnőttek is szeretnek egy-egy kérdéshez saját élményt, megjegyzést fűzni. Ezáltal olyan 35

információkat tudhatunk meg a gyerekek életminőségéhez köthetően, ami esetlegesen az egyes kérdésre adott pontszám alapján nem derülnek ki, vagy nem korrelál vele. A kommenteket jegyezzük, viszont a végső eredményt csak a kérdésre adott pontszáma határozza meg. Megemlítendő tényező a gyerekek és a felnőttek kitöltési stílusával kapcsolatan az, hogy eddigi tapasztalatink alapján a gyerekek az egyes kérdéseket „lazábban”, esetleg az aktuális hangulatuktól befolyásoltan töltik ki, míg a szülők, elsődleges gondozók egy-egy kérdést több szemszögből is megvizsgálnak, sokat gondolkodnak, hogy melyik pontszám lenne a legjobb az adott kérdéshez. Ahogy a gyerekek élőszóban kommentálják a tesztfelvétel folyamatát, úgy a szülők, elsődleges gondozók, akik otthon töltik ki, ők írásban fűznek hozzá megjegyzéseket a kérdésekhez. A kérdőív 7 ő kérdéskörből, és életkortól függően nagyjából 60-80 alkérdésből áll: 1. Szociális jól-lét és elfogadottság - családi, baráti kapcsolatok Mennyire hatja át szociális kapcsolatrendszerét sérülése, és ez mennyire van összefüggésben az életével? 2. Funkcióval kapcsolatos érzések - mobilitás, közlekedés, önellátás Hogyan érez a sérüléséből adódó lehetőségeivel kapcsolatban, hogyan éli meg korlátait, mennyire látja reálisan önmagát. 3. Részvétel és fizikai egészség - iskolai és szabadidős tevékenységek Különórákon, iskolai programokban (rendezvények, szakkörök, osztálykirándulás), illetve családi, baráti programokban részt tud-e venni, szeretnee részt venni. Hogyan éli meg a korlátait ezen a téren, mennyire érzi, hogy esetlegesen másokra van utalva? 4. Érzelmi jól-lét önbecsülés - elfogadás az iskolában, családban A kérdőív legmeghatározóbb kérdésköre, ugyanis ez határozza meg az életminőségét, ezzel szoros párhuzamban az életminősége befolyással van önmagára. 5. Szolgáltatásokhoz való hozzáférés - egyéb, iskolán kívüli különóra, fejlesztés 6. Fájdalom és fogyatékosság hatása - vannak-e fájdalmak, és azok kihatnak-e az életre 7. Család egészsége - jelen van-e valamely betegség A felsorolt kategóriák alapján elmondható, hogy a kérdőív egy átfogó, bár nagyon szubjektív képet ad a cerebrális parézissel élő gyerekek és szüleik életéről, annak több területéről. Ez a teljeskörű megvilágítás beillik a konduktív nevelés alapelvei közé, ahol a legfőbb cél a holisztikus fejlesztés, azaz figyelembe véve a test adottságait, a lélek, szellem és elme összességével együtt kívánják elérni az együttes eredményt. Érdekes kitérni és megvizsgálni a szegregált és integrált konduktív nevelésben részesülő, cerebrális parézissel élő gyerekek életminőségét. Mely nevelési forma lenne az, amely megteremtené számukra a jól-létet? Az egyes tünetcsoporttal és diszfunkciókkal rendelkező gyerekek számára van-e kifejezetten előnyösebb nevelési forma? Lehet-e eltérés az egyes kérdéskörök eredményei között az integrált és a szegregált gyerekek megítélése alapján? Mennyiben határozza meg a GMFM skála alapján mért mozgásállapot a CPQOL 36

kérdőív által mért életminőséget? Van-e összefüggés a DIFER programcsomag eredményei és a későbbi iskolai osztályzatok között? Mutathat-e összefüggést a GMFCS skála besorolása a DIFER programcsomag által mért eredménnyel? A témákban több kutatás is indult a Semmelweis Egyetem Pető András Karán, érdeklődve várjuk, hogy kapunk-e válaszokat kérdéseinkre. Összegzés, kilátások A jövőre nézve pozitívak a várakozásaink, kilátásaink, ugyanis remélhetőleg a 2017 májusában sikerült egy hosszú távú, longitudinális vizsgálatot elindítani a Semmelweis Egyetem Pető András Karán, amely alátámasztja a konduktív nevelés eredményességét, szükségességét, a cerebrális parézissel élők életminőségére gyakorolt pozitív hatásait. Eddig a Semmelweis Egyetem Pető András Gyakorló Általános Iskolájában Gyakorló Óvodájában a mérési modellként 44 gyerekkel és 44 szülővel felvenni a CPQOL (Cerebral Palsy Quality of Life) kérdőívet. Az adatfelvétel folyamatosan zajlik, ezáltal a mért populáció folyamatosan növekszik. Célunk ezzel a hosszú távú mérési folyamattal az, hogy a konduktív nevelés módszerés eszköztárát folyamatosan bővítsük, rávilágítsunk a fejlesztendő területekre, ezáltal elősegítsük a cerebrális parézissel élő személyek még optimálisabb beilleszkedését a társadalomba. Szakirodalom Szabó Laura: A boldogság relatív – Fogyatékosság és szubjektív életminőség, Szociológiai Szemle, 2003/3. Szigeti Fruzsina: Az életminőség mérési rendszerei, Educatio, 2016/1 VARGÁNÉ MOLNÁR MÁRTA1,2, PAULIK EDIT3, TRÓZNAI TIBOR1, KULLMANN LAJOS: A DIS-QOL életminõség vizsgáló eljárás adaptálásának hazai eredményei értelmi fogyatékos személyek körében, Gyógypedagógiai Szemle, 2011/2 dr. Radványi Katalin: Minőség és mutatók a fogyatékos emberek ellátásában Atkinson, R. L. –Atkinson, R.C. – Smith, E.E. – Bem, D.J. (1997): Pszichológia, Osiris, Budapest Csepeli Gy. (1997): Szociálpszichológia, Osiris, Budapest Dicher, E. (1984): Subjective Well-being. In: Psychological Bulletin Hankiss, E. (1978): Életminőség modellek. Magyar Rádió Házinyomdája Kim – Michelle Gilson, Elise Davis, Dinah Reddihough, Kerr Graham, Elizabeth Waters (2014): Quality of Life in Children with Cerebral Palsy. Journal of Child Neurology, Issue Published Eun Young Park (2018): Path analysis if strength, spasticity, gross motor function and healthrelated quality of life in children with cerebral palsy. Health and Quality of Life Outcomes Vági Dóra Rebeka (2015): A KIDSCREEN mérősor alkalmazhatósága és adaptálási lehetőségei a 12-14 éves cerebrál paretikus gyermekek körében Péter Krisztián (2013): JÓLÉT vagy JÓLLÉT. ELTE-TTK Bsc. (ppt) http://www.pro-qaly.hu/az-egeszseg-fogalma-es-determinansai-108.html Horváthné Kállay Zsófia-Nádasi Zsófia-Gál Franciska-Kolumbán Erika-Benyovszky Andrea (2012) : Doktori kutatások a Pető Intézetben (2013): Evidence Based Conductive Practice Alan Williams: Életminőség mérés: miért és hogyan? Szabóné Dubiczki Mária, Siposné Kozma Anikó (2011)- Dializált betegek életminősége: az ápolói felmérések nemzetközileg elfogadott módszerei (ppt) 37

38

Szakmai MĹąhely

39

40

Gondolatok a művészetterápiáról Képzőművészet terápia a Pető András Általános Iskolában Vadász Zsuzsanna

A mindennapjaink, lelki kofliktusaink létrejöttének helyszínei, interperszonális kapcsolatainkban gyökereznek. Önmagunkat a másik ember visszajelzésein keresztül ismerjük meg. Így válik tudatossá tetteinkről, viselkedési formáinkról, hogy jók, elfogadhatóak, vagy negatívak, szégyellni valók. A negatív visszajelzés elkerülése érdekében igyekszünk változtatni. Mégsem tudjuk minden esetben feldolgozni, elfogadni a visszajelzést, így eltesszük a tudattalan tartományába, elfojtjuk. Ezek a tartalmak mégis előjöhetnek egy hasonló helyzetben, egy a tapasztalathoz kapcsolt illat, szín, látvány, szó újraérzésekor. Általában nem is tudjuk, miért könnyezünk meg egy pillanatot, miért reagálunk adott módon bizonyos ingerekre, miért vált ki belőlünk szokatlan reakciót, gyakran magunkat is meglepve. Jung szerint, az ember legnagyobb küldetése, hogy harmóniába jusson önmagával. A terápia teremtő, személyiséget alkotó folyamat. Pető András a test, a szellem és a lélek egységének harmóniáját igyekezett kialakítani a mozgássérültekben. Holisztikus szemléletű nevelési rendszert teremtett. A művészet, legyen az befogadás, vagy alkotás, terápiás hatású. A művészetterápia, a nonverbális terápiák csoportjába tartozik. Az alkotó, vagy befogadó tevékenységben rejlő öngyógyító erőt használja céljainak eléréséhez. A képzőművészet terápia, -amit én alkalmazok,- az alkotó folyamat öngyógyító funkcióját használja fel a viselkedés korrekciója, változtatása céljából. Elsődleges maga a kreatív folyamat, ami egyfajta feldolgozás, kidolgozás, amit a terapeuta bátorít, biztonságos helyzetet, teret létrehozva segít. Az elkészített alkotás a projekciós felület. A képi kifejeződés során a pszichés energia materializáció és konkretizáció révén válik új realitássá. Ez utalás érzésekre, észlelésekre. A művészetterápia nem tévesztendő össze a művészetpszichoterápiával. Harriett Wadeson amerikai művészetterapeuta, aki 1961 óta művészetterápiával gyógyított felnőtteket és serdülőket, akik diagnózis szerint, az affektív-, mániákus-. depressziós-, pszichotikus- és öngyilkossági kockázatúak csoportjaiba sorolható. Későbbiekben daganatos betegek művészetterápiájával is foglakozott. Kiállításokat szervezett pszichiátriai betegek munkáiból (Portrék az öngyilkosságról), cikkeket, könyveket írt az élményfeldolgozásról és a művészetterápia módszereiről, lehetőségeiről. 1978-tól több egyetemen tanított művészetterápiát, kutatta annak lehetőségeit, vizsgálta eredményeit. Meggyőződéssel vallotta, hogy a művészetterapeutáknak, átfogó tudással kell rendelkezniük, az emberi fejlődés és a szociológia terén is, hogy bármilyen környezetben hatékonyan tudjanak segíteni, nyitottan a páciensek problematikájára, ahhoz választani ki a hatékonyan alkalmazható módszereiket. Eklektikus szemlélete meghatározó a terapeutaképzés kialakítása terén. Amerikában és Európában is bemutatta könyveit, nézeteit, amivel hozzájárult a művészetterápia elterjedéséhez, az egyetemes képzéshez. 9 Pontokban fogalmazta meg a művészetterápia lényeges jellemzőit: Imagináció Csökkent ellenállás Tárgyiasítás Térbeliség 9

https://en.wikipedia.org/wiki/Harriet_Wadeson ( 2018.05.12. letöltés) 41

Állandóság Aktivitás, energia Saját tapasztalatom szerint kiegészítem az énidővel, mint fontos jellemzővel. Az imagináció fogalma az imago latin szóból, ered jelentése: kép, hasonmás, látszat. Mentális szimuláció, az a folyamat, amikor az agyunkban a képzeletünkkel képeket, érzéseket formálunk az érzékszerveink (látás, hallás) pillanatnyi igénybevétele nélkül. A pszichológiában/pszichoterápiában az imagináció egy meditációs eljárás, a korábban érzékszerveinkkel már érzékelt jelenségek percepciójának újraélése az agyban, irányítás mellett. 10 Preverbális képi gondolkodásunk, a fantázia, álom, élmény képi formában történő megjelenésén keresztül dolgoz ki rejtett tartalmakat. Ezek a belső képek szimbolikus formában jelennek meg. Verbálisan kimondhatatlan élmények, sok esetben olyan korai tapasztalatok, vitalitás élmények, amik verbálisan megfogalmazhatatlanok, de szimbolikus képi formába önthetők. Ezek gyakran pillanatok emlékképei, egy rezdülés, érzés, ahogy átöleltek, illat, ami akkor körbevett, vagy csak a szín, a hangulat. Csökkent ellenállást tapasztalunk a grafikus kifejezésmóddal szemben. Az emberek szívesebben rajzolnak, mint beszélnek. A rajzolás/festés (alkotás) nem teljes egészében a konkrét, a fájdalmas élményt jeleníti meg. Feltölti azt a tudat alatt hozzárendelt érzésekkel, gyakran kiemelve részleteit, mellé állítva más eseményeket, sokszor a feloldást is megjelenítve. Tartalma az aktuálisan megjeleníthető. Sokkal árnyaltabb, sokkal személyesebb, mint a verbális nyelvi kód. Lehetőséget ad az elbújásra, az igény szerinti feldolgozásra. Képi, szimbolikus reprezentáció. Egyedi szimbólumrendszerrel működő megjelenítés, ami tudatosan nem irányítható. Szimbolikus a kép és konkrét, kézzelfogható az elkészített tárgy. Tárgyiasítás történik az alkotáson keresztül. Megfogható tárgy keletkezik, ami szembesít, érzések felismerésére inspirál, lehetővé teszi az újrafeldolgozást, elhatárolódást – verbalizálás nélkül. Belső tartalom külső tárgyban fogalmazódik meg. Az elkészült alkotás centralizál, maga köré gyűjti a feldolgozatlan érzéseket, rejtett belső tartalmakat. Térbeliség jellemző idő korlátok nélkül. A képen egy időben jelenhet meg kapcsolat, érzelmi tartalom. Jelen lehet egyszerre múlt, jelen és jövő, vagy akár folyamat. Időfaktor nem húz határokat. A folyamatok megjelenésénél, nem az idő a sorba rendezési szempont. Az érzés, tapasztalat kapcsolati struktúrája a rendező, ami mindig egyedi, külső szemlélő számára általában érthetetlen. Az egyéni szimbolikus rendszer csak a pszichoterápia mély, kliensben létrejött, megmutatott szimbólumszótár megismerése után válhat teljesen érthetővé. Állandóság segíti a feldolgozást. Az alkotott tárgy nem változik, nem torzul. Azonos marad. Dokumentál. Újrafelismerésre, újrafeldolgozásra motivál. Elővehető és fiókba rejthető. Később a befogadáson keresztül újraélhető az alkotási szakasz, a tartalom. Más időben és térben, új struktúrába kerülve ad lehetőséget a feldolgozásra. A belső tartalom más rendszerben rendeződhet újra. A létrehozott tárgy közvetít, és egyben alakít. A tudattalan képei, megfogalmazásai tudattalanul hatnak. Aktivitás jellemzi az alkotási folyamatot, (esetenként konkrét alkotás nélkül is, a belső képekkel). A belső élmény, energiává formálódik, kreativitásban mutatkozik meg. Önmagában aktívan alakít, változtat. Énidőnek, a mai rohanó, behatárolt időkben nagy jelentősége van. Annak az időnek, amikor saját magunkkal foglalkozhatunk. Amikor saját elhatározásból alkothatunk. Eszköz, forma, szín, tekintetében, határok nélkül.

10

https://www.budapest.com/wellness_es_gyogykezelesek/kezelesek/relaxacio_lazitas/imaginacio.hu.html

42

Biztonságot ad a képzőművészet terápiában, hogy a belső képek tárgyiasításának folyamata, az ezáltal megélt lelki folyamat, a megjelenített élményanyag annyiban kerül interpretálásra, amennyire a páciens interpretálni képes, amennyire az adott pillanatban szüksége van nyelvi kódolásra. A páciens irányítja az interpretációs folyamatot, a pillanatnyi szükségletének megfelelően. Maga az alkotási folyamat hatással van az intrapszichés struktúrára. Ez tudatos belátás nélkül is végbemegy. Fontos, hogy a saját ritmusban, stílussal, önálló döntéseknek megfelelően történjen az alkotás. A konduktív pedagógiában ehhez hasonló, a ritmikus intendálás. A ritmus facilitál, nincs idő átgondolni, hogy meg tudom-e tenni a mozdulatot. A ritmus a kimondott szó segít, a kimondott/hallott feladat, a számolás, a mondóka információt adva az agyunknak tettre készteti azt. Parancsot visz tovább, ha tudatosan nem is tartom magam képesnek a megoldásra. Elindul a mozdulat, mint a zongorista agyában a gyakran játszott darab hatására aktivitás mérhető, fejben újrajátssza a darabot, kezében, ujjaiban a mozdulatsorokat. Mozgássérült gyerekek feszültségforrásai Mozgássérült gyerekeknél nagyon fontosnak tartom, művészetterápia alkalmazását. Mozgássérültek folyamatosan tapasztalják a mozgásukból adódó hátrányokat. Nem tudnak helyet, vagy helyzetet változtatni, segítséget kell kérni az egyszerű önellátáshoz. Nem tudnak önállóan odamenni egy játékért, bekapcsolni a tv-t, kimenni az udvarra. Akadályoztatva vannak saját döntésüknek megfelelő tevékenység elvégzésében, és a tapasztalatszerzésben. A gyerekeknek, segítséget kell kérniük az életkori sajátosságukból adódó kíváncsiságuk kielégítéséhez is. Folyamatosan átélik, hogy a mozgásukat nem tudják megfelelően kordinálni. 11 éves tanítványom mondta egyszer rajz órán, amikor közvetlen látvány után rajzolt: Tudom, hogy hogyan szeretném. Látom, elképzeltem, de nem arra megy a kezem amerre akarom. Tapasztalta, hogy nem ő irányit teljes mértékben, és ez feszültségforrás. A külvilág, amivel találkoznak, szintén feszültségforrás. Megnézik, rácsodálkoznak, vagy nem vesznek tudomást a mozgássérültekről. Nem tudják, hogyan viselkedjenek velük. Ők pedig tapasztalják, hogy mások. Próbálják értelmezni, megérteni. Megtanulják a másság fogalmát a tapasztalatukon keresztül. Feszültséget élnek meg, a testük akadályoztatásából adódóan, és a társadalmi visszajelzésekből következően. Határok veszik körbe őket. Feszültséget indikálva bennük. Gyakran dühöt, haragot élnek át, majd elfojtják. Negatív élményeiket a tudattalan mélyére rejtve kerülik a konfliktusokat. A szorongás, érzésének elkerülése érdekében, változtatnak viselkedésükön, akár határaikat erőteljesebben meghúzva. A biztonság megtapasztalása, a szeretettnek lenni élményétől elválaszthatatlan. Az anya-gyerek kapcsolat, az elég jó anya jelenléte elengedhetetlen feltétele a harmonikus fejlődésnek. Mozgássérült gyermekek gyakran már csecsemőkorban azt tapasztalják, hogy az anyai biztonság nem folyamatos. A fejlődésében lemaradt csecsemőt különböző fejlesztésekre viszik a szülők. Gyakran ezek a fejlesztő foglakozások/terápiák kellemetlenek/fájdalmasak. Az anya jelenlétében, de tőle elvéve egy másik ember végzi. Tehát az anya ott van, és nem segít a gyereknek, a számára félelmetes helyzetben. A gyermek kikerül az anya tudtával a biztonságból. Gyakran az anya távolabbról próbálja megnyugtatni gyermekét, vagy ha nem tudja elviselni a gyermek sírását, kilép a látóteréből. A fejlesztések rendszeresek, a gyermek rendszeresen éli át a helyzetet félelemmel, szorongással. Mozgássérült gyereket nevelni nagy felelősség és nehézség egyben. A szülők nem szakemberek, legjobb fejlesztést szeretnének biztosítani a gyereküknek. Vidékiek a fejlődés érdekében, gyakran heti bentlakó intézménybe adják. Megszűnik ezzel a biztonságot adó anya jelenléte heti 5 napra. A gyerek vágyakozik utána, de késleltetnie kell az elérését. Vajon nem túl hosszú a késleltetési idő? Vajon nem él-e meg tehetetlenséget, szeparációs szorongást? 43

Milyen viselkedéssel tudja oldani a benne kialakult feszültséget, aki többször is átéli, hogy semmilyen viselkedéssel nem tudja befolyásolni a történéseket? Váltakozva más és más nevelő lesz a gyermekkel. Alkalmazkodni kell különböző emberek elvárásaihoz, stílusához, módszereihez. Megszűnik a biztonság, amit az édesanya adott. Elvárják, hogy a gyermek alkalmazkodjon. Ő alkalmazkodik és szorong. Próbál megfelelni minden elvárásnak, elfogadni a szabályokat, ami nevelőnként lehet más és más. Közben elrejti az élményt, amikor otthagyta először az édesanya, amikor este egyedül kellett lefeküdnie, amikor nem hallották meg, hogy sír és amikor nem ölelték meg, pedig kérte, vágyott rá. Kialakul-e közben biztonságot adó kötődés egy nevelővel? Milyen alapja lesz ez a felnőtt korban kialakításra kerülő kapcsolatoknak, kötödéseknek? Ezek az élmények valahol mélyen ott vannak sok mozgássérült gyerekben, kidolgozásra, feldolgozásra várva. Ott van a kamaszkorban az identitás keresés nehéz útja. Önállóságra vágyik a fiatal mozgássérült, de ahhoz is segtséget kell kérnie, hogy a wc-t használja. Még a szobaajtót sem tudja becsukni önállóan, lehet hogy verbális beszédre sem képes. Hogyan lesz képes kipróbálni önállóságát? Részlegesen? Sehogy? Hogyan dolgozza fel, hogy segítséget kell kérnie ahhoz is, hogy egyedül lehessenek? Sok esetben a mozgássérüléshez, kommunikációs nehézségek is társulnak. Esetenként a gyermek verbálisan nem kommunikál. Kifejezési- és megértési nehézségei is lehetnek. Verbális kapcsolódásra a környezetéhez nem képes. A rajzolás óvodás korban a kommunikáció egyik formája. Nem beszélő gyermeknél a szabad alkotás lehetőség egyfajta kommunikációra, megmutatkozásra. Mozgássérült gyerekeknek pozitív élményei is vannak. Többek között, a szülő érkezése. A társakkal kialakuló kapcsolatok. A fejlődés, amivel kinyílik a világ körülöttük. A dícséretek. A közös játékok. Ezeket a tapasztalatokat újraélni jó. A képművészet terápiában ezeknek az élményeknek felidézése, megerősítése is megtörténhet. Művészetterápia az SE-PAK Gyakorló Általános Iskolájában Hitem szerint minden mozgássérült gyereknek segítség lenne a képzőművészet terápiás csoportban történő részvétel. Kiscsoportban foglalkozom a gyerekekkel 4–5 fővel egyszerre. A csoportok zártak, becsatlakozásra év közben nincs lehetőség. A 2017/2018 tanévben 2 csoporttal foglalkozom. 6–10 éves és 12–17 éves gyerekek részvételével. A résztvevők a kollégák javaslatainak megfelelően, esetleg szülői kérésre kerülnek a csoportba. A csoport ettől kezdve facilitáló közegként működik, mint a konduktív pedagógiában. Határokat szab, struktúrát biztosít, és képzőművészet terápiában regresszióra ad lehetőséget, közben épít egy közösséget. A csoportban mindenki megtapasztalhatja a figyelmet, az elfogadást, egyenértéküséget, együttműködést, az általánosan elfogadott viselkedésnormákat és kommunikációt, különböző gondolkodásmódok találkozását. Megtapasztalják, hogy nem akarják őket megváltoztatni, hanem olyannak fogadják el amilyenek. Tisztelve személyiségüket, alkotási stílusukat, megoldásmódjaikat, véleményüket és kéréseiket. Átélve az egyediséget, ami különlegesség, nem negatívum. A csoportban átélt élmények korrigálhatják az eddigi tapasztalatokat és a késöbbi interperszonális kapcsolatok alapjait adhatják.

44

A szabad alkotást, eszközpark kiválasztását befolyásoló tényezők/ szempontok Mozgássérültek képzőművészet terápiájában felajánlható eszköztár nem azonos az ép fejlődésmenetű gyermekek művészetterápiájának eszköztárával. A résztvevők mozgásállapota szabja a határokat. A terápia kezdeti néhány alkalma ismerkedés, a lehetőségek felmérését szolgálja. A gyerekek manuális képességeinek megfigyelését mindig a terapeutának kell végezni. Nem hagyatkozhat a kollégáktól szerzett információkra, mert előfordulhat, hogy szabad alkotási helyzetben a gyerek más eszközzel is képes manipulálni/ alkotni, mint a mindennapokban. Példák • Eszközt ujjakkal megfogni nem tudó gyermekeknek szükséges olyan segédeszköz biztosítása, ami lehetőséget ad az önálló alkotásra. • Fontos figyelembe venni a karok mozgatásának kiterjedését. Ahhoz viszonyítva megfelelő helyre és megfelelő méretben kell elhelyezni a lapot, az eszközöket az asztalon. • A kezét csak kis mértékben emelni tudó gyermeknek nem használható magas vizes tál. • A látásproblémával rendelkező gyermeknek fontos biztosítani az élénk színeket adó eszközöket. • A gyenge nyomatékkal rajzolni tudónak a filctoll, a por pasztell, puha kréta fontos, hogy lehetőségként jelen legyen. • A biztonságos ülésmód kialakítása alapvető feltétele a szabad alkotásnak. Bizonytalan helyzetben nem képes alkotásra egy ember sem, ha az ülőhelyzet folyamatos korrigálása vonja el a figyelmét. Nyugalmi helyzet elérése, a kezek felszabadítása, alkotásra képessé tétele nélkül nem alkalmazható képzőművészet terápia. • Diagnózishoz mérten az elegendő kiterjedésű hely biztosítása is feltétel. Atetózis diagnózisú gyereknek nagy asztalt kell biztosítani, és a társakat megfelelő távolságban kell ültetni, hogy a túlmozgás ne zavarja a társak alkotó folyamatát, valamint a túlmozgásokkal rendelkező merjen mozogni, merje használni koordinálatlan mozdulatait. • Társdiszfunkciók jelenlétét is figyelembe kell venni tervezés, szervezés, lebonyolítás fázisaiban is. • Érzékszervek állapotát ismerni kell. Hallás-, látás problémás gyerekeknek kommunikációban, eszközválasztásban differenciáltan kell biztosítani a lehetőségeket az alkotásra. Tapasztalatom szerint minden eszköz kipróbálására lehetőségét kell adni a gyerekeknek. Az érdekesség motiváló hatása, a kipróbálás szabadsága, saját határok átlépését eredményezheti. Önismeretben pontos információkat ad a közvetlen tapasztalatszerzésen keresztül. Kockázatvállalásra, sajátélmény szerzésre inspirál. Döntéshozatalt, helyzetfelismerést gyakoroltat. Mozgássérült gyermekekre jellemző, hogy nehezen képviselik saját érdekeiket. Igyekeznek belesimulni a környezetükbe, ezzel is kerülve a konfliktusokat. Ha a családi háttérben folyamatosan azt élik meg, hogy akkor kapnak pozitív visszajelzést, ha „nem ugráltatják” a környezetük tagjait különböző kéréseikkel, akkor megtanulják háttérbe szorítani, vagy késleltetni a vágyaikat. A vágyak, azok elérésének akadályoztatása szorongást okozhat. A test szabta éles határok és a környezet szabta határok, az énfejlődés gátjai lehetnek. Saját lehetőségeiket a környezet, a gyerekhez történő viszonyulásában méri. Ha nem segítőkész a környezete, akkor háttérbe szorítja, vagy elfojtja a vágyait. Önmegvalósításban nem érez felelősséget. Jó gyerek akar lenni. Tanult tehetetlenséget mutat. A képzőművészet terápia lehetőség a viselkedés torzulás korrekciójára. Lehetőség van átélni, hogy minden eszközt megkap, amit kér, amit szeretne kipróbálni. Lehet váltogatni 45

azokat, lehet ecsettel, szivaccsal vagy kézzel is festeni, vagdosni, ragasztani. Teljesülhetnek a vágyak. Felelőssége, a kérés megfogalmazásában, kimondásában/jelzésében van. Az elfogadott kommunikációs formák alkalmazásával. Meri-e vállalni a döntését, kérését? Ha eleinte nem, a biztonság, az elfogadás rendszeres megtapasztalása el fogja hozni azt a pillanatot, amikor már igen. Megtanulja önmagát képviselni. Abban a tempóban jut el idáig, ami számára megfelelő. Nem úgy, ahogyan én szeretném, ahogyan azt én jónak látom, hanem ahogy neki jó, ahogy ő azt tudja, arra képes. Kompetencia/feladat Képzőművészet terapeutaként nincs jogosítványom a képek értelmezésére, de van szemem észrevenni a változásokat. Nincs jogosítványom a mély tartalmak boncolására, az interpretációk továbbértelmezésére, de engedem a felismerést, a kérdést. Meghallgatom és elfogadom a kimondottakat, és segítem az öngyógyítást, a változást. Elfogadó, biztonságot adó segítő jelenléttel vagyok a folyamatban. Létrehozom a biztonságot adó légkört, teret, és eszközparkot, amiben megtörténhet a változás. Ahol a gyerek átélheti, hogy fontos, hogy figyelmet kap. Ahol választhat, kérhet és dönthet, negatív következmények nélkül. Ahol eltűnnek a sérülés adta határok. Ahol lehet másnak lenni, mert az érték. Ahol elfogadják úgy, ahogy van. Biztosítva ezzel azt, hogy bízzon bennem, s ezen a talajon megvetheti a lábát. Ebből elindíthatja a változást, abban a tempóban, ahogy arra képes. Megtapasztalja, hogy nem kell kimondani, megmagyarázni semmit, csak amennyit szeretne. Nem magyarázatot várok, hanem teret adok a változásnak. Lehetőséget kap önmaga megmutatására, saját világának megosztására. Kialakul a potenciális tér a külső világ és a belső között. Átmeneti tartomány, az alkotott átmeneti tárggyal. Eredmények/tapasztalatok Estenként annyi történik, hogy a mindennapokban erőteljesen spasztikus izomtónusú gyerek azt mondja: Zsuzsa néni, most annyira ellazultam. Máskor agyagozás közben látom, hogy elmélyülten, élvezettel vizezi, maszatolja, gyúrja az anyagot a gyermek. Azt mondja, jó selymes, puha, sima. Örömmel hol finoman, hol erőteljesen nyomja, simítja, anélkül, hogy bármit létrehozna belőle, csak az érzésért, mert szeretné, mert lehet. Átélve ezzel azt, hogy én alakítom, hatással vagyok rá. Én döntöttem, hogy megadom a lehetőséget magamnak arra, hogy átéljem az örömöt, megtapasztaljam az érzést, ami jó. Taktilis tapasztalatokat szerezve próbálja ki kezeit, simít, érint, belecsíp, ráüt, akár a haragot, a dühöt átélve. Énidő. Csak velem, a saját örömömre. Közben koordinálva az ujjak kicsi mozdulatait egy anyagban. Irányítva azt. Kontrolálva a kezeket. Tapasztalatot szerezve egy anyagról, magáról, érzéseiről. Jó hallani, amikor alkotás közben egy kommunikációban akadályozott gyermek énekelni kezd. Saját indíttatásból, saját örömére. Jó érzés látni a hiperaktív, viselkedésproblémás gyermeket, aki nem tudja abbahagyni a festést, mert még hiányzik egy virág, a Nap, és közben meséli, mi minden kell még a képre. Folyamatosan interpretálja, amit csinál. Odateszi még apát is, nagy hassal, amihez jó odabújni, és nagy füleket, mert szereti, ha azt csipkedi a gyermeke. Újraélve a pillanatot, ami öröm az életében. Vagy amikor lefesti magát az ünneplő ruhájában, amiben feszeng, mert szoros, gyorsan dolgozik. Megfogalmazza, hogy ezt gyorsan lefestem, legyünk túl rajta, és utána odafesti magát már nyári ruhában, ami kényelmes, és tud benne rendesen mozogni. Nincsenek idő korlátok. Egyszerre van jelen múlt és az érzések, a rossz és átváltoztatva a kellemes. Korlát és szabadság. Maga változtatva meg, élve újra a tapasztalatot, átalakítva a kellemetlent. Képek szintjén változtatva. Átélve, hogy sikerült. Megváltoztattam. 46

Szakirodalom Atkinson, Hilgard, (2005): Pszichológia, Budapest: Osiris Kiadó Bagdy E.: Segítő kapcsolat pszichológiája dokumentum 2013.03.15.-i letöltés http://art.pte.hu/muveszetterapia/downlood/bagdy/segito-kapcsolat-pszichologiaja.doc Farkas Vera (2009): Gyógyító alkotás - képzőművészet - terápia mindenkinek, Geobook Kiadó Freud, Sigmund(1986):Bevezetés a pszichoanalízisbe Budapest, Gondolat Kiadó Hári M. – Ákos K.(1971): Konduktív pedagógia, Budapest: Tankönyvkiadó Hári M. dr - Horváth J - Kozma I. - Kőkuti M.(1991): A konduktív pedagógiai rendszer hatékony működésének alapelvei és gyakorlata, Budapest: Nemzetközi Pető Intézet http://www.csontvarystudio.hu/web/tan01_hun.html (2012. nov.10.-i letöltés) Illés A. (2009): Művészetterápia a közoktatásban: elméleti lehetőségek és etikai megfontolások, Új pedagógiai Szemle 2009/5-6, 233-240. old. Jung, Carl Gustav ( 1990 ): Föld és lélek, Budapest, Kossuth Könyvkiadó Jung, Carl Gustav (1988):A lélektani típusok általános leírása, Budapest:Európa Könyvkiadó Kiss V. (2010): Művészeti nevelés, művészettel nevelés, művészetterápia...., Iskolakultúra, 2010 október melléklet 18–31. Oláh Attila - Bugán Antal szerkesztésében (2001): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből, Budapest: ELTE Eötvös Kiadó Platthy I. (2003): A belső látást előhívó rajzpedagógiai és művészetterápiás módszer alkalmazása a Csontváry Képzőművészeti Stúdióban Rihmer Z. - Gonda X. - Rihmer A. (2006): Kreativitás és pszichiatriai betegségek, Psychiatria Hungarica 2006/ 21 (4):288-294 Stern, D. (2000): A csecsemő személyközi világa /a pszichoanalízis és a fejlődéslélektan tükrében/ Animula Kiadó Tényi Tamás dr.(1995): A pszichoanalitikus pszichológia új korszaka. A szelf- szerveződés elmélete. Pszichoterápia 4./ 407-422 Tényi Tamás dr.(1996): A pszichoanalitikus pszichológia új korszaka. Az affektus szerveződés elmélete. Pszichoterápia 5./ 87-92 47

Tényi Tamás dr.(2000): A pszichodinamikus pszichiatria a legújabb pszichoanalitikus eredmények tükrében, Budapest: Animula Kiadó Tényi Tamás dr.(2013): Pszichiátria és művészet. Válogatott írások, Pécs: Pécsi Tudományegyetem Trixler M. - Gáti Á. - Tényi T.(2010): A művészeti alkotás a jungi analitikus pszichológiai megközelítésben, Psychiatria Hungarica 2010.25(4):353-358 Winnicot, D.W.(1999): Játszás és valóság, Budapest: Animula Egyesület kiadása

48

A Move & Walk konduktív pedagógiai centrum története és szakmai fejlődése Nádasi Zsófia A Move & Walk magántulajdonú intézmény Svédország legnagyobb konduktív neveléssel foglalkozó központja, mely jelenleg négy különböző területen fogadja és fejleszti a neurológiai eredetű mozgássérüléssel, valamint halmozott sérüléssel élő gyermekeket és felnőtteket. A központ Göteborgban található, ezen kívül a Stockholm agglomerációjához tartozó Solna-ban valamint Malmö-ben találjuk a további egységeket. A következőkben olvashatunk a magyarországi indulásról, a nem könnyű svéd befogadásról, az elmúlt 20 év legfontosabb szakmai döntéseiről, valamint a konduktív nevelés jelenlegi helyzetéről is. A magyar kezdet A Move & Walk konduktív nevelési centrum azzal a céllal indult 1991-ben Budapesten, hogy a konduktív pedagógia módszerével fejlesszen gyermekeket és felnőtteket csoportos és egyéni foglalkoztatási formában. Az alapító Tóthné Horváth Eszter konduktor és vállalkozó, elhatározása szerint minden igényt igyekszik kielégíteni, melyet egy magánintézmény a 90-es évek elején Magyarországon megtehet. Magyar és külföldi családok egyaránt érkeznek a kis központba, és a kezdeti remények napok és hetek alatt sikerré formálódnak. 1994-ben érkezik egy svéd úriember, Lars Mullback író és filmrendező, aki megbízásából fakadóan filmet készítene arról az egyelőre érthetetlen módszerről, amiért egyre több svéd család érkezik évente akár többször is. A filmkészítő úr nem kevesebbet kér, minthogy a filmet önmagáról forgathassa, miközben saját magán teszteli a konduktív nevelést, hiszen ő maga is egy napi 24 órában személyi asszisztenciára szoruló felnőtt. Az intenzív program elkezdődik, és a konduktív nevelési program eredményeképpen a felnőtt úr életminősége néhány hét leforgása alatt nagyságrendekkel fejlődik. A közel 50 perces, remek dramaturgiával elkészített filmet (“Yes, you can”, eredeti címe: Jo, du kan) még abban az évben bemutatják Svédországban, és ennek hatására lavinaként érkeznek a családok az akkor még Budapesten működő magánintézménybe. Az 1995-ben szervezett első svédországi nyári tábort még egy követi, mielőtt szülői összefogással megnyílik 1997. március 2-án Nässjöben a svéd Move & Walk. 1997-ben Svédországban nem alkalmazzák a konduktív nevelést A 20. század végére a skandináv országokat magas munkamorál, a törvények maximális tisztelete, a hivatali hierarchia minimalizálása, valamint a hatóságok auktoritásának felszámolása jellemzi. Az egyének szabad döntési joga széles körben megmutatkozik, az önálló felelősségvállalás és a személy- és családközpontúság áll a középpontban. Az ország sikere az egyéni érdekek és közösségi érdekek összefonódásának értelemezésében rejlik. Mindemellett érdemes egy rövid visszatekintést tenni az ezt megelőző száz évre, miként alakult a különböző veleszületett vagy szerzett sérüléssel élők ellátása, támogatása és fejlesztése. A XX. század előtt a mozgássérült és/vagy értelmi fejlődésükben elmaradott gyermekeket és személyeket távol tartották a társadalom nyílt tereitől, képezhetetlennek tartották őket. Az 1890-es években vezetik be az általános iskolakötelezettséget, ezután kerülnek a siketek és vakok/gyengénlátók először a rendelet hatálya alá. Az 1950-es években a rehabilitáció mellett a habilitáció rendszere is kezd kiépülni, melyet az 1960-as években már ”evidence based” alapokra kell fektetni. 1962-ben válik kötelezővé a mozgássérüléssel élő gyermekek iskolakötelezettsége, 1968-ban pedig a mentálisan elmaradott gyermekek iskoláztatása is a 49

törvény hatálya alá kerül. Az 1960-as évek folyamán a gyógytorna egyértelműen az orvostudományhoz kerül, nem marad pedagógiai alapú fejlesztés/terápia a habilitációban. A logopédia is a terápiákhoz sorolódik – one-to-one formában.

1969-től az emberi jogok képviseletében és érvényesítésében nagyot lép előre az ország, mindenkinek joga van a ”normál élethez” (törvény az inklúzióról 1969, eltörlik a kötelező sterilizációt 1975, önkormányzatok támogatást kapnak a sérüléssel élők szállításához 1975, munkaadók támogatást kapnak a foglalkoztatáshoz 1980, nemzeti “handikapp program” 1982, jog az önálló lakhatáshoz 1984, költségvetés a lakóházak akadálymentesítésére 1984). 1992ben megszületik az ”Egy társadalom mindenki számára” törvény a képességeikben és fejlődésükben elmaradottak számára, 1993-ban ezt követi egy újabb fontos törvény a személyi segítőszolgáltatásokról, mely kimondja, hogy minden sérüléssel élő embernek joga van egy őt segítő személyre a mindennapi tevékenységek kivitelezéséhez. A kilencvenes években hozzák létre a lakóhelyhez közeli ”habilitering” központokat, ahová a például mozgássérüléssel élők rendszeresen kapnak behívást és évente 1–2 alkalommal, értekezlet jellegű megbeszéléseken vesznek részt, ahol a team minden tagja megjelenik és közösen tervezik meg a következő időszak fejlesztési kérdéseit. A teamben együtt dolgoznak orvosok, terapeuták, segítő munkatársak. A fejlesztési lehetőségek mindegyike egyéni terápiában valósul meg rövidebb-hosszabb időközönként és teljesen ingyenesek az érintettek számára. Az itt tevékenykedő szakemberek elsősorban az állapot elfogadására bíztatják az egyént és a családot, valamint a tünetek rosszabbodásának időbeni eltolódására tesznek kísérletet. Minden eszközzel azt igyekeznek elérni, hogy megkönnyítsék a sérüléssel élők mindennapjait. Tették ezt akkor és most is a folyamatosan fejlődő technikai eszközökkel és az egyre jobban elterjedő személyi asszisztencia rendszerével. Az 1990-es években a Svédországban konduktív nevelésben részesülők szembesültek egy teljesen új, más szemlélettel. A konduktor meglátta a mozgássérüléssel élő személyekben a potenciált, a fejlődés lehetőségét. A fejlesztés az aktív tanulásra épít, a konduktor a gyermek belső motivációjára és intenciójára alapozza a stratégiát. Arra tanítja a hozzátartozókat, hogy ők is aktív részesei legyenek a tanulási folyamatnak. Közösen állapítanak meg rövid- és hosszútávú célokat, melyek reálisak és elérhetőek. A konduktor megmutatja, megláttatja és elmagyarázza, hogy miért fontos a segítő környezet kialakítása ahhoz, hogy kialakuljon illetve megmaradjon a fejlődés iránti vágy, valamint hogyan kell és lehet az otthoni napirendet kialakítani úgy, hogy abban az aktivitás domináljon a passzív gondozással 50

szemben. Mindazon családok, akik 1997 előtt Budapestre utaztak, valamint akik közvetlenül a svéd indulás után vették igénybe a szolgáltatást, privát fizetőként tették ezt. A Move & Walk intézményi felépítése és szakmai területei A vállalkozás magyar tulajdonosokkal rendelkezik és Svédországban bejegyzett részvénytársasági formában működik. Èlén a tulajdonosokból álló elnökség áll, mely kinevezi a teljes céget irányító vezetőt, aki jelenleg is az alapító magyar konduktor. Az egységek igazgatóiból és a helyszínek vezetőiből áll össze a teljes intézményt koordináló vezetői csoport, a teljes munkavállalói létszám 300 fő. Az intézmény négy különböző szakmai területen nyújtja szolgáltatásait, melyek között szoros együttműködés és átjárhatóság valósul meg. Az intézmény tulajdonosainak üzleti célja, hogy elterjessze és széles körben elfogadtassa a konduktív nevelést a társadalom különböző szektoraiban, ezzel együtt elérhetővé tegyen minden eszközt és lehetséges tudást, melyek a komplex fejlesztéshez szükségesek. A négy szakmai ágazatot saját belső technikai csoportok segítik a pénzügyi könyveléstől kezdve a konyhai szolgáltatásokon keresztül a modern információs technológiai feladatokig minden területen. A szakaszos konduktív nevelést megvalósító egység Az első terület 4 hetes konduktív nevelési időszakra fogadja a családokat az 1997-es indulás óta. Solnában es Malmöben bejáró formában működik, míg Göteborgban bejáró és az épületben található szállással együtt bentlakó formában is. Ez a terület nagy mértékben az egészségügyi önkormányzatokkal kötött szerződések alapján finanszírozódik, így a legtöbb család számára költségtérítés nélkül vehető igénybe egyszer egy évben. Svédország 21 megyéjében a megyei politikai vezetők önálló döntéseket hozhatnak, ezek közé tartozik az egészségügyre fordítható pénzösszegek mértéke és célcsoportja is. A kondukív nevelésre, mint szolgáltatás nyújtására is pályázatokat írhatnak ki, melyek általában 2-3 évre szólnak, a nyertes pályázó a megállapított feltételeket betartva fogadhatja a konduktív nevelést igénybevevőket. A Move & Walk-nak jelenleg 6 megyével van élő szerződése. 2015 januárjában lépett életbe az a törvény, mely kimondja, hogy senkit nem érhet negatív diszkrimáció a lakóhelyének elhelyezkedése miatt. Ennek értelmében azok a családok, akik azokban a megyékben laknak, akikkel a cégnek jelenleg nincs szerződése, más megyék meglévő szerződésén keresztül ingyenesen igénybe vehetik a konduktív pedagógiai programot. Mindhárom helyszínünkön konduktorok tervezik és vezetik a napi programokat elsősorban csoportos formában, esetenként egyéni fejlesztésként. Naponta 2-3-4 órában folynak a foglalkozások, ezt a szerződési feltételek valamint a gyermekek-felnőttek igényei szabályozzák. A négy hetes periódus elején és végén is egyéni konzultációkat tartunk a közös célképzés és a konduktív szemlélet kialakítása valamint az otthoni alkalmazás tudatosításának érdekében. A három városban jelenleg 8 konduktor tevékenykedik aktívan. Èvente 10 periódus zajlik, közel 100 csoportos program keretében 300 résztvevővel. A konduktív nevelést alkalmazó speciális általános és középiskola A második nagy szervezeti egység a konduktív filozófián alapuló speciális általános iskola és gimnázium szintén mindhárom városban megtalálható. Iskolánk ötvözi a speciális tantervet és követelményeit a konduktív nevelés lehetőségeivel. Minden hozzánk járó iskolás gyermek helyét a lakóhelye szerinti illetékes önkormányzat finanszírozza. 2008-ban indult az iskola Göteborgban, 2014-ben Malmöben és 2016-ban Stockholmban. A három városban összesen közel 60 tanuló jár az iskoláinkba, ez a szám még tovább emelkedik a 2018–19-es tanévtől. 51

Jelenleg 19 konduktor tevékenykedik összesen, a csapathoz még három gyógypedagógus és több pedagógiai asszisztens is tartozik. Minden tanulónk halmozott sérüléssel és a veleszületett vagy szerzett mozgássérülés mellett komoly értelmi és kommunikációs nehézségekkel él, valamint autizmus spektrum zavar is szerepel az alapdiagnózisok között. A nálunk tanulók között találkozhatunk különböző szindrómákkal élőkkel is, ilyenek például: Pitt-Hopkins szindróma, Cornelia de Langes szindróma, Wolf-Hirshhorn szindróma, Rhett szindróma. Az általános iskola előkészítő osztállyal kezdődik mindenki számára, majd 9 tanévig tart, a speciális középiskolák egyénre szabott programja négy éves. A tanterv által előírt követelményeket a kilencedik osztály végére kell elérni az általános iskolában, illetve a középiskolai évek végére a gimnáziumban. A minimum kötelező óraszámot többszörösen teljesítjük, a napirend kialakításában a konduktív alapelvek dominálnak. A gyermekek az iskolában 6 órát töltenek, emellett napközit is fenntartunk az iskolai idő előtt és után is. A konduktív nevelési tartalommal működő személyi asszisztenseket alkalmazó egység A harmadik terület a szociális ellátó rendszerbe integrálódott és személyi asszisztenseket foglalkoztat, valamint segíti az erre a szolgáltatásra jogosultakat minden adminisztrációs feladatban. A szociális szolgáltatásokat szabályozó törvény kimondja, hogy mindazoknak, akik bármilyen típusú sérülésük van, ugyanolyan jogaik vannak, mint mindenki másnak. (LSS 1993:387) Svédországban rendkívül erős a szociális háló, mely arra hivatott, hogy a törvényben leírtakat érvényesítse, így például a személyi segítők rendszerét is koordinálja. Személyi segítőre jogosult mindazon 3 éves kor feletti egyén, aki az alábbi öt alapfunkció bármelyikének kivitelezésére önállóan nem képes: higiéniai teendők, étkezés, öltözködés, kommunikáció, szociális kapcsolatok. A három éves kor alatti gyermek ellátásáért a gondviselő felel. A személyi asszistenseket közvetítő cégek már az adminisztrációs ügyintézésben is segítséget nyújtanak, mely magában foglal egy helyzetfelmérést is, és az eredménytől függően derül ki, hogy mely állami támogató hivatal finanszírozza majd a személyi segítőt vagy segítőket az erre rászoruló egyén mellé, hány órában hetente, mely feladatok ellátására stb. A Move & Walk személyi segítőket képző és közvetítő egysége 2010-ben indult és jelenleg az egyetlen konduktív neveléssel is kapcsolatban álló vállalkozás a Svédországban kb 1300 bejegyzett hasonló profillal rendelkező cég között. Jelenleg több, mint negyven szerződéssel rendelkezünk, a szolgáltatást igénybevevők az ország különböző területein élnek. Ennél az egységünknél 2 konduktor dolgozik, akiknek fő feladata, hogy a családok szemléletét formálják és a konduktív nevelést adaptálják az otthoni vagy iskolai környezetbe. Emellett elindult a személyi asszisztensként nálunk dolgozó segítők képzése, melynek leginkább lényeges tartalma a konduktív nevelés holisztikus szemléletének értelmezése és a konduktív facilitációk otthoni környezetben való alkalmazása. A konduktív elveken alapuló felnőtt foglalkoztatás A negyedik részleg, mely fiatal felnőttek munkáltatását biztosítja jelenleg Göteborg és környékén élőknek, szintén a lakóhely szerinti önkormányzat támogatása alapján ingyenes az ezt igénybe vevőknek. A huszadik életévüket betöltött fiatalok igényelhetik ezt a munkalehetőséget, szintén az egyenlőségi elveket megalapozó törvény alapján. A különböző mozgássérüléssel és/vagy halmozott problémákkal élő fiatalok dolgozni járnak hozzánk, napirendjük azonban konduktív alapelveken nyugszik. Projekt témákat választanak közösen az ott dolgozó munkatársakkal, köztük a konduktorral. Témáik 3–4 hétig tartanak, szerveztek már fotokiállítást, kézműves vásárokat, valamint egyik kedvenc foglalatosságuk a kertészkedés. Szoros együttműködésben állnak más egységekkel és besegítenek többféle munkafeladatba is, pld levelek postázása, dekorácoík készítése, rendezvényszervezés. 52

Konduktori kihívások az eltelt több, mint húsz évben Széles spektrumon mozgott mindazon konduktori feladatok listája, melyek az alapítót majd a későbbiekben érkezett kollégákat fogadták. A továbbiakban bemutatunk néhány jellegzetes szituációt, melyek megoldása komoly körültekintést igényelt és effektív szakmai kompromisszumokat eredményezett. A szakaszos konduktív nevelési programok első fontos feladata az optimális csoportösszeállítás. Időbe telik természetesen, míg egy új helyszínen oly magas számban vannak a programra jelentkezők, hogy közülük a leginkább kedvező csoportot sikerül megalkotni. A dinamikus csoport egyszerre igényli a résztvevők közötti hasonlóságot és különbözőségeket is. A tapasztalat azt mutatja, hogy a hasonlóságok feltétlenül jelenjenek meg az általános szociális képességek szintjén, valamint a biológiai életkornál sokkal fontosabb a mentális érettség. Az azonos konduktori diagnózishoz képest érdemes inkább az egymáshoz jól összeillő ritmussal rendelkező résztvevőket választani. A Move & Walk intervallum programjaiban évente 4 hetet töltenek a családok a konduktív nevelésben, így feltétlenül szükséges volt a hozzátartozók jelenléte a foglalkozások során, hogy megtanulják a gyermek aktív megoldásaihoz szükséges megfelelő facilitálási technikákat, melyeket majd otthonukban alkalmazva képesek legyenek megtartani az elért eredményeket. Emellett több olyan résztvevő is jelentkezett, aki mellett személyi segítők dolgoztak meghatározott óraszámban azzal a céllal, hogy a mozgássérüléssel élő személy mindennapjait megkönnyítsék, a különböző helyzeteket helyettük megoldják. Kulcsfontosságú felismerés volt, hogy a programban résztvevő három szereplő három különböző céllal érkezett. A tudatosított és határozottan elkülöníthető szerepek más – más célok mentén eltérő feladválasztást eredményeznek a programban résztvevőknek és a mellettük tevékenykedő segítőiknek. A gyermekek számára a legfontosabb a játékba ágyazott tanulás, hangsúlyos különbséget kell tenni a játéktevékenység és a játékos feladatmegoldás között. A mentális szint érésével a feladatorientált program dominanciája természetesen változik, és fő céllá a tanulás elsajátításának módja válik. A segítők célja, hogy képesek legyenek elsajátítani az egyéni megoldásmódok alkalmazását. Mindezek tudatában tervezi a konduktor a cél- és megoldásorientált programot, a feladatok sokszínűségének és variálhatóságának csak a kreativitás szab határt. A négy hetes, intenzívnek mondott program sikere abban is rejlik, hogy a konduktorok tudatosan tervezik az egymásra épülő heteket: míg az első napok az aktivitásba ágyazott széleskörű megfigyeléssel telnek, a második hét a kihívások jegyében folyik, a harmadik héten szükséges a már megmutatkozó és elért eredményeket rögzíteni, valamint a negyedik héten az elbocsájtás előkészítése is zajlik. Az adott héten belüli nap 2–3 vagy 4 órás foglalkozásainak felépítése követi a tradicionális alapelveket, emellett az aktuálisan választott konkrét komplex cél jellemzi. A csoport lendülete és az egyéni eredmények természetesen motiválóan hatnak a csapat minden egyes tagjára. Rendkívül jelentős felismerés tette szükségessé a klasszikus ritmikus intendálás továbbgondolását és gyakorlati alkalmazását a havonta változó csoportokban. Korábban is ismeretes volt, hogy a csecsemő- és korakisgyermekkorban a dallamok valamint ritmusos mondókák és a gyakorlójáték összekapcsolása eredményesebb az akaratlagos mozgás indítására és az aktív feladatmegoldásra. A Move & Walk konduktív nevelési csoportjaiban mindaddig énekes, mondókás ritmikus intendálást használunk, - mint meghatározó facilitációs eszközt, mely biztosítja az időfaktort, a ritmust és a verbális támogatást - amíg ezt a gyermekek mentális életkora, érettsége igényli. Az iskola különlegessége a svéd alaptanterv és a konduktív nevelés harmóniájának megvalósítása. A speciális iskolákban tanulók számára nem tantárgyakat ír elő a kerettanterv, hanem összefoglaló tématerületeket, az általános iskolai tanulók számára ötöt, a 53

középiskolákban tanulók számára pedig hatot. Az öt tantárgyterület: kommunikáció, mozgás, művészetek, mindennapi tevékenységek és a való világ megismerése, értelmezése. A középiskolai tématerületek: kommunikáció és nyelv, testnevelés és sport, művészetek, fogyasztói ismeretek, egyén és társadalom valamint természet és környezet. Minden program az aktív tanulásra épít, a gyermekek mozgásos tapasztalatszerzésére alapul, valamint komplex képességfejlesztést valósít meg. Konduktor-pedagógusaink projekt témák alkalmazásával is facilitálják a gyermekek tanulását, ezek általában 3–4 hét hosszúságúak és magukban foglalják az összes tantárgyterület kiválasztott témaköreit is. Központi szerepe van a zenének az iskolai napok életében, nem csupán a mozgásdominanciával bíró programok alatt, hanem minden más komplex szervezett tevékenység idején is. Nagy hangsúlyt fektetünk az alkotó művészeti aktivitások szervezésére és kivitelezésére, hiszen a halmozott sérüléssel élő gyermekek esetében az önkifejezés öröme minden esetben növeli a komfortérzést. E területen is nagy szakmai kihívás, hogy több gyermek esetében a velük együtt dolgozó személyi asszisztensek is részt vesznek a napi programokban. A konduktorok feladatai közé tartozik nemcsak a saját kollégák szakmai képzése, hanem a gyakran változó személyi segítők konduktív szemléletének formálása is. Komoly kötelezettséget ró a kollégákra az a jelentős igény is, mely az értelmükben akadályozott tanulók kommunikációs fejlesztését foglalja magában. Iskolánkban nagy hangsúlyt fordítunk az augmentatív és alternatív kommunikációs eszközök és eljárások alkalmazására, egyéni adaptálására. Minden osztály dolgozói használnak képeket és kézjeleket is a hallás utáni mondanivaló megértésének, a szituációk értelmezésének támogatására. Emellett a tanterv követeli a modern digitális taneszközök alkalmazását a tanítás-tanulás folyamatában, konduktoraink így e témában is továbbképzik magukat. Az iskola pedagógiai programja természetesen vállalja a gyermekek önkiszolgálási teendőinek tanítását és fejlesztését is, ez a korszerű segédeszközök világában nem is tűnne túl nehéznek, azonban a konduktorok minden esetben keresik az optimális, az aktív részvételre alapuló megoldásokat gyakran a fejlett technikai eszközök ellenében is. Szoros együttműködés kiépítésére és annak folyamatos ápolására van szükség azon külsős szakmabeli kollégákkal, akik a tanulók habilitációs team-jeiben dolgoznak, pld orvosokkal, gyógytornásszal és más terapeutákkal, segédeszközgyártó munkatársakkal. Mind a négy szakmai területen résztvesznek a konduktor kollégák a hozzátartozók vagy személyi segítők tanításában, megtapasztaltak néhány régi-új és szükséges kompetencia fejlesztését önmagukban, szakmai tevékenységükben. Feltétlenül szükséges a külső helyszínen is a gyors helyzetfelismerés, az adaptációs lehetőségek tárházanak bőséges ismerete, az ötletgazdag gondolkodás és rugalmas megvalósítás képessége valamint az asszertív kommunikációs technikák rutinszerű alkalmazni tudása. Minden ágatazatunkban nagy kihívás egy idegen nyelven implementálni kreatívan, határozottan és hitelesen azt a szaktudást, melyet az anyanyelvünkön tanultunk meg. Kötelezettségeink közé tartozik a svéd nyelven való dokumentáció abszolválása is mind az egészségügyi, az oktatás-nevelési valamint a szociális területek követelményeinek megfelelően. Annak érdekében, hogy a munkafeladatokat mindannyian élvezettel és magas hatásfokon, sikerrel oldják meg a kollégák, létrehoztunk egy belső mentorrendszert, melyben az új belépő kollégát segíti egy régebb óta ott dolgozó, tapasztaltabb munkatárs. Emellett rendszeres szakmai továbbképzést szervezünk minden kolléga számára. Az eddigi sikerek titka A konduktor-pedagógus diploma megszerzése után minden kolléga új szakmai megmérettetés előtt áll, legyen az köznevelési vagy egészségügyi területen, állami vagy privát szférában, 54

Magyarországon vagy külföldön. A kihívás annál összetettebb, minél ismeretlenebb az adott célcsoport, a velük való tapasztalat és a körülmények. A XX. század végén valamint a XXI. század elején sok fiatal vállalta és vállalja ma is, hogy új országban, új kultúrában, akár egy teljesen új nyelven is kipróbálja önmagát, maximális elszántsággal hitelesen műveli és formálja hivatását az aktuális körülmények között is. A konduktív nevelés elterjedése a világban nem csupán az érintett gyermekek és felnőttek egyéni fejlődési sikereinek (volt) köszönhető, hanem annak a mérhetetlen kitartásnak és állhatatosságnak, melyet a konduktorok az adott országban képviseltek. A konduktív nevelés szemlélete teljesen új volt Svédországban, a siker abban rejlett, hogy fel kellett ismerni először a családok, majd a hivatali szervek és a társadalom szükséges igényeit. A kitartó lobbimunka mellett a szakmai hitelesség volt a legfontosabb, valamint, hogy ne lemásolni kívánjuk a más országban már működő jól bevált sémát, hanem adaptálni tudjuk az általunk ismert és elterjeszteni kívánt modellt. A konduktív nevelés ügyének reprezentálása, a hagyományok és a szakmai újítások ötvözete a konduktorok munkájában hűen megmutatkozik a Move & Walk konduktív központban.

55

Konduktív nevelési centrum Dél-Franciaországban, CEC du Gard Fanny Grau – Pázmány Judit 11

A konduktív nevelés fogalma már mintegy 30 éve megjelent Franciaországban, de csak 2009 óta léteznek olyan asszociatív centrumok, melyek egész éves programot nyújtanak a mozgássérült gyerekeknek. A konduktív nevelés Franciaországban alternatív reedukációs módszer, és a sok szakmai fórum és konferencia ellenére, amin megjelenünk előadásokkal, még mindig viszonylag kevéssé ismert, és nagyon csekély társadalmi támogatást kap. Bár a családok és a szakemberek részéről az érdeklődés egyre nő, és a csoporttelítettségünk látványos mértékben növekszik, centrumunk esetében az éves költségvetésnek csak a 9%-át teszi ki az állami támogatás, amit a « Parent’s coaching » projektünkkel nyertünk el, regionális pályázaton. Csoporttelítettség százalékos arányban, éves szinten:

A CEC du Gard centrum, mely Dél-Franciaországban, Nîmes város mellett helyezkedik. Az azonos nevű Szövetség (Association) által, szülői kezdeményezésre jött létre, és 2015 januárjában nyitott. A szövetség alapitó elnöke Dr Fanny Grau egyben a centrum orvos koordinátora is, feladatai közt szerepel a Szövetség képviselete és vezetése, a centrum adminisztrációja, a projektek vezetése és a kommunikáció a szülők és a média felé. A családok, akik felvételre hozzánk érkeznek, részben az interneten keresztül részben pedig szakember vagy más családok által értesülnek rólunk. A felvételen a konduktív nevelés alkalmazhatóságát a referens konduktor dönti el. Azoknak a gyerekeknek, akiknek nem tudunk programot biztosítani a centrumunkban egy negatíiv felvételi vélemény miatt, igyekszünk a legjobb tudásunk szerint tanácsot adni, és a családot a megfelelő szakemberekhez irányítani.

11

CEC du Gard, Franciaország 56

2015 és 2018 között eddig 58 családot fogadtunk, Dél-Franciaországból, Franciaország más régióiból, és külföldről is (Portugáliából (1), Algériából(1), és Martinique szigetről (2) érkeztek hozzánk családok. A fogadott gyerekek mintegy 60%-a központi idegrendszer sérült kisgyerek. 25% genetikai eredetű mozgássérülés jó értelmi képességekkel, és 15% diagnózis nélküli, konduktiv neveléssel jól fejleszthető mozgássérült. A centrum szakmai feladataiért a Szövetség által alkalmazott referens konduktora, Pázmány Judit felelős, aki a komplex programot, a gyerekek szakmai anyagát, a konduktori és asszisztensi munka koordinálását és a szakmai jellegű kommunikációt fogja össze. A centrumunk jelenleg 2 konduktorral dolgozik, egy állandó alkalmazásban álló referens konduktorral és egy második konduktorral, aki alkalmanként 2-4 hetes programokat az év során többször. Centrumunknak van egy teljes munkaidőben dolgozó asszisztense is, akit a centrumban képeztünk, és akinek a kompetenciáinak állami szintű elfogadtatása folyamatban van. A centrumban dolgozó konduktorok szoros együttműködésben dolgoznak az orvoskoordinátorral, egymással az asszisztenssel egy tisztán konduktív teamben. A folgalkozásokon részvétel dijhoz kötött, a költség 2/3-át a Szövetség fizeti, ehhez karitativ eseményeket szervez és adományokat kap magán- és jogi személyektől, mig a fennmaradó harmadot a szülők fizetik. A 2017-ben fogadott gyerekek életkora

Centrumunk évi 49 héten át tart nyitva, amiből 10 hét a Kezdő csoporté és 39 hét az állandó, Haladó csoporté. A Kezdő csoport 2-4 hetes intervallumban 8.30-tól 13 óráig heti 5 napon át nyújt konduktív programot, egyszerre maximum 6-7, általában 1-4 éves korú mozgássérült kisgyereknek, a szülők aktív részvételével. A komplex program tartalmazza a zsályafürdő céljaitól kezdve feladatsorokon, beszédinditáson, játéktevékenységen és egyéni hely-és helyzetváltoztatás feladatokon át a szobatisztaság és étkezés tanulásáig az összes lényeges elemet, melyeket a szülők tanitása révén az otthoni napirendjükben alkalmazni tudnak. A szülők tanitására nagyon nagy az igény Franciaországban, mert a szülők sokszor még a legelemibb hétköznapi tevékenységeknél sem tudják helyesen segíteni gyermeküket, ezért nagyon nagy örömmel veszik az ilyen irányú segítséget. A centrumunkban dolgozó konduktiv 57

team számára pedig nyilvánvaló, hogy csakis a szülő tanitásán keresztül érhető el a szülők konduktív szemlélete, mely nélkülözhetelen egy aktív életvitelhez, és ahhoz, hogy otthon ugyanúgy megoldást találjanak a mindennapi problémáikra, mint a centrumunkban. Ezzel egyúttal megelőzhető a « kettős életvitel », mikor a gyerek aktív a centrumban de passzív otthon. A nagyobb, haladóbb állapotú gyerekeknek heti 5 napon át naponta 8.30-tól óráig, és egy délutáni pihenő után 14.30-tól-ig nyújtunk komplex konduktív programot, mely a fent említetteken kívül az óvodai-iskolaelőkészítő programot is tartalmazza. Maximum 6-7 gyereket tudunk egyszerre fogadni, 3 gyerek állandó részvétellel jár hozzánk, a fennmaradó helyeken a gyerekek évente többszöri, több hetes intervall programban vesznek részt. A szülők ebben a csoportban is részt vesznek, míg magabiztossá nem válnak a gyerekük asszisztálásában. A gyerekek életkora 5-8 év. Az állami iskolákba részlegesen integrált iskoláskorú gyerekeknek részleges, heti 2-3 napos részvételt biztositunk, és a tanárral és a segítővel együtt dolgozzuk ki a gyerek elhelyezkedését az osztályteremben az ideális tanulási körülmények érdekében. A fogadott gyerekek száma a kezdő és haladó csoportban, éves szinten

Szülői elégedettségi kérdőív : 2017-ben egy, a családok elégedettségére vonatkozó kérdéseket tartalmazó anoním kérdőivet adtunk ki. Az adatok feldolgozása a következő eredményt nyújtotta : • Extrém pozitiv vélemény a konduktív nevelésről és a centrumról • A szülők 100%-a ajánlaná másoknak a centrumot • A szülők 100%-a lát fejlődést a gyerekénél a program hatására • A tény, hogy a program nem ingyenes, limitálja a részvételüket. 91%-a a szülőknek még több héten át venne részt a programban, ha azt a társadalombiztosító térítené • 81% gondolja, hogy a szülők tanítása nélkülözhetetlen • 81% gondolja, hogy a programban való részvétel hatására magabiztosabbá vált a gyermekének segítésében • 71% számolt be morális és pszichológiai támaszról,segítségről, amit a centrumban kapott

58

Partnereink, támogatóink Politikusok: Clarensac polgármestere Nîmes agglomeráció elnöke Magyarország tiszteletbeli konzulja Gard országgyűlési képviselője Képzési központok: Különböző medico-szociális jellegű képzések hallgatói rendszeresen töltik centrumunkban a szakmai gyakorlatukat. 2018 óta képzési területet biztosítunk egy nemzeti szintű képzésnek a Pedagógiai asszisztensek számára, ami több hónapos tanítást jelent alkalmanként. Együttműködünk az Oktatásügyi intézményekkel az integrációs esetekben Szakemberek Ortopédcipész partnerünk a specialista orvos vénye alapján a mi kéréseink szerint (medvetalp, magasítás, megerősítés, döntés, korrekciós talpbetét) készíti el az ortopéd cipőt-csizmát, amihez a gipszmintát a konduktorral együttesen korrigált helyzetben veszi le, centrumunkban. Az orvosi és nevelési területeken a gyerekeinkkel dolgozó szakembereknek rendszeresen elküldjük a konduktiv nevelében részesülő gyerekek fejlődési riportjait valamint a célokat és feladatokat tartalmazó dokumentumot, melyre nagyon pozitiv visszajelzések érkeznek hozzánk. Mindig nyitottak vagyunk a szakemberek felé, sokan látoganak hozzánk egy-egy napos megfigyelésre, hogy megismerjék a munkánkat. 2017 októberében nagy örömünkre vendégül láthattuk néhány napra Dr Zsebe Andrea rektort és dr Deák Adrienn rektorhelyettest a PAK képviseletében, akik megtekintették a centrumban folyó munkánkat, találkoztak a teammel és a szülőkkel és gyerekekkel. A kivételesen értékes beszélgetések több olyan tervet helyeztek kilátásba, amelyeken a PAK és centrumunk együttes munkáját is igényelhetik. Terveink A konduktori diploma és a konduktív nevelés, mint módszer elismertetése Franciaországban Még szorosabb együttműködés a Pető Intézettel További kapcsolatok kialakítása a franciaországi és más európai centrumokkal Bővülés, további csoportok nyitása a du Gard keretében

59

További információk találhatóak az interneten cecdugard.blogspot.com https://fr-fr.facebook.com › ... › Centre d'Education Conductive du Gard, CEC du Gard

60

61

62

Konduktív nevelés az esőerdőben Bácskai Alexandra A kezdetek Selamat Datang – vagyis lsten hozott, malájul. Ez volt az elő kifejezés amit megtanultam, amikor 2007-ben Malajzia fővárosában, Kuala Lumpurban töltöttem négy hetet, egy család meghívására. A Malajziában élő Japán-Britt család akkoriban négy éves, diplégiás kisfia megtanult önállóan járni egy kaliforniai, konduktív tábor során. Lehetőséget kerestek, hogy folytathassák a konduktív nevelést, legalább a nyári szünetben- ezért hirdettek állást. Felkaptam a fejem a szokatlan hirdetésre. Kuala Lumpur izgalmas és egzotikus helynek hangzott, tökéletesnek tűnt a világlátás és a munka ötvözésére. Úgy készültem, mintha az őserdő mélyére mennék: a kötelező és ajánlott oltásokat beadattam, elképzeltem az óriáspókokkal és a gekkókkal való találkozást. Érkezésemkor meglepetten tapasztaltam, hogy harmadik világbeli őserdőről szó sincs, ellenkezőleg: már-már futurisztikus város vett körül. Az építészet és technika, lenyűgözött: a híres Petronas ikertornyok 88 emelete, a város felett közlekedő egynyomtávos mágnesvasút, a gyönyörű, rendezett pakok, Porsche-k és Limusine-ok, melyekkel könnyű volt összefutni a város forgatagában. A négy hét alatt beleszerettem Malajziába, és eldöntöttem, hogy ha családom lesz, megprobálok visszatérni, és hosszabb időt itt tölteni. Leginkább az ragadott magával, hogy úgy tűnt, a hétköznapokból kivonták a stresszt. Az emberek nyugodtak, mosolygósak, van idejük, mintha sehova se sietnének. Az azonban hamar kiderült, hogy a konduktív pedagógia még nyomokban sem fordul elő a világnak ezen a felén. Évekig nem hallottam semmit Malájziáról, aztán a világnak egy egész másik részén, egy konduktor kolléga priccspakolás közben említette, hogy egy ismerőse nemrég alapított konduktív pedagógiai központot Kuala Lumpurban. Felkerestem az illetőt, Papp Hajnit, aki elmesélte, hogy valóban: utánam hívott a család egy konduktort, aki hosszabb ideig velük lakott, utána pedig jött ő, Hajni. Hajni meglátta a lehetőséget és a hiányt, és a kisfiú fejlesztésén kívül sok időt fordított kapcsolatépítésre, és a konduktív pedagógia terjesztésére. Meglett az eredménye: hamarosan 6-7 gyerekkel foglalkozott, orovosok támogatták, volt olyan klinika és therápia központ, ahol ingyen helyet biztosítottak számára, mert a helyi szakemberek meglátták a konduktív nevelés hiánypótló szerepét. A sors úgy hozta, hogy jó barátság alakult ki Hajni és egy japán hölgy között, aki éppen önkéntes munkát keresett. Így aztán a japán hölgy eljárt Hajnival a foglalkozásokra, söprögetett, játékokat mosott. Közel egy év önkéntes munka után férjével együtt úgy döntöttek, hogy alapítanak egy konduktív pedagógiai központot, és segítenek a konduktív pedagógia meghonosításában Malajziában. Így született meg a Step and Smile, melynek mottója: „Bringing Conductive Education to Malaysia”. A tulajdonosok az első pillanattól kezdve a magas színvonalra törekedtek, így egyértelmű volt számukra, hogy csakis diplomás konduktorral dolgoznak, és Magyarországról fogják a konduktoraikat fogadni. A japán-britt tulajdonos házaspár inkább menedzser szerepben működött, és a szakmai kérdésekben szabad kezet adtak a konduktornak.

63

A papírok és engedélyek megszerzésének hosszú procedúrája után készülhettek a fokosszékek, priccsek, érkezhettek Budapestről a karikák és a lábzsámolyok. Az IKEA gyerekbarát bútorai nagy segítséget jelentettek a kezdeteknél. Ez körülbelül azzal egy időben történt, hogy én Hajnit, aki addigra már hazaköltözött, én felkerestem. Így lehettem én a Step and Smile első hivatalos konduktora, férjem és akkor 2 éves kislányom kíséretében. Egy Malajzia Mielőtt a Step and Smile működésének részleteibe belemennék, hagy írjak pár szót Malajziáról. Az általunk megszokottól ugyanis teljesen eltér a lakosság összetétele. Nincs egy fő népcsoport, és kisebbségek, hanem a független Malajziát három nép hozta létre közel 60 éve: a maláj, a kínai és az indiai. Ők hivatalosan egyenrangúak. A függetlenség kikiáltását megelőzően Malajzia Britt gyarmat volt, ők telepítetteék be a kínai munkásokat bányászat miatt, illetve az indiaiakat a mezőgazdasági munkák végett. A malájok az őslakosok voltak. Gondoljunk csak bele: mind a három fő vallási csoport benne foglaltatik ebben a három népcsoportban: a hindu (indiaiak), a Buddhista (kínaiak), iszlám (malájok) és mindezekhez csatlakoznak a részben Európából részben Ausztráliából valamint az Egyesült Államokból több kevesebb időre Malajziában élő keresztény hátterű expatrióták. Ha a Step and Smile csoportjait néztük, ugyanez tükröződött benne. Micsoda sokszínűség! Ezen sok vallás közül, milyen ünnepeket tartanak? Nos, a kezdetek bölcs honatyái úgy gondolták, legjobb lesz, ha mindet. Épp`en ezért, Malajziában van a világ legtöbb munkaszüneti napja. Egyik ünnepből a másikba ugrottunk, egymásét, és időnként a saját ünnepünket ünnepelve. A másik kérdés, ami ebből eredően felmerül: a nyelv. Malajziában többféle nyelven beszélnek az emberek, elfogadott a thamel (dél-indiai), a mandarin (kínai) és a Bahasa Malaysia (maláj, a megkülönböztetés annak szól, hogy a szomszédos Indonéziában is Bahasa a nyelv). Így lett hát a közös nevező az angol. Az angol, amolyan szükséges rossz, de a saját népcsoportjának a nyelvét mindenki beszéli. Ez olyan hangsúlyos, hogy nem számít illetlenségnek, ha az utcán, vagy akár a csoportban az anyanyelvén beszélget szülő és gyereke. A Step and Smile felépítése és működése Eleinte főleg iskolás korú gyerekek jelentkeztek, de hamarosan jöttek óvodás korú gyerekek is, és alakult egy óvodás csoport. A 4 év során a legfiatalabb gyermek 8 hónapos, a legidősebb fiatal felnőtt 26 éves volt. Óvodás csoport

2 órás program

3-5 gyermek

Iskolás csoport

4 órás program

3-5 gyermek

Egyéni fejlesztések

Kisbabák, fiatal felnőttek 1 vagy 2 óra

1 gyermek

64

1 konduktor +1 asszisztens + időnként 1 segítő 1 konduktor + 1 asszisztens + időnként 1 segítő 1 konduktor

A gyermekekről rendszeres dokumentáció készült, melyet fogadóórák alkalmával megbeszéltünk. A szülőkkel való kapcsolattartást illetőleg mégis a közösségi média bizonyult a leghatékonyabbnak. Fontosnak tartottuk az interneten való jelenlétet, igy férjem készitett honlapot, bemutató videókat, és rendszeresen publikáltunk. Eleinte hetente, később havonta írtam cikkeket és töltöttük fel a honlapra, és azzal összeköttetésben a közösségi média oldalaira. Tulajdonosváltás A Step and Smile életében sorsforduló volt, hogy az alapító házaspár, két évvel az indulás után elköltözött Malajziából, és nekünk, férjemnek és nekem adta a központot mindenestül. Nagy megtiszteltetés volt ez, de a felelőség is nagy volt, hiszen gyakran a hivatlos leveleket sem értettük (malájul íródtak), többek között ezért az egyik lelkes anyukát bevontuk kicsiny vezetőségünkbe, ami nagyon jó döntésnek bizonyult, mert rajta keresztül elérhettünk a társadalom olyan részeihez, melyekhez magunktól eljutni nem tudtunk volta. Rengeteg kapu nyilt meg előttünk, főleg a kapcsolatépítés területén. Igyekeztünk jó kapcsolatot kialakítani orvosokkal és egyéb szakemberekkel. Ennek köszönhetően egyszer meghívtak egy neurorehabilitációs konferenciára előadni, és 45 perces előadást tarthattam többszáz maláj orvos és egyéb szakember előtt. Az előttem szóló többek között azt igyekezett bizonyítani, hogy 6 éves kor a határ, amikortól is már nem tud egy gyermek önálló járást megtanulni. Jó volt ezt az állítást saját tapasztalatokkal megcáfolni, és formálni azt a szemléletet, mely az idegek és izmok korlátolt lehetőségeiből indul ki, ahelyett, hogy a motiváció, az akarat fantasztikus és titokzatos erejére építene, mint a konduktív pedagógia.

Biztosítás, segédeszközök Malajziában a társadalom által finanszírozott egészségbiztosítás nagyon limitált. Éppen ezért mindent magán úton kell fizetni. Vannak nagyon szep kórházak és rehabilitációs intézetek, de az áruk nagyon borsos. Néhány vizsgálat ugyan ingyenes az állami korházakban, de ha színvonalas ellátást szeretnének, annak sajnos borsos ára van. Egyik gyemekünk, hármas iker egyik tagja, és édesanyja elmondása szerint nem tud a gyerekekre biztosítást kötni, mivel koraszulöttek voltak, a biztosító társaság nem vállalja biztosításukat. Így minden gyerekek utáni költséget e család áll. Tehát forditott a helyzet, mint a nyugati kultúrában: éppen arra rászoruló nem kapnak támogatást az egészségügyi ellátásokhoz.

65

A segédeszközöket illetőleg, járóbotot, járókeretet még a gyógyszertárban is lehet kapni. Kiscsizmákból azonban a kórházakban olcsón hozzáférhetők silány minőségűek, az általunk ismert minőségű kiscsizmák vagy Európából, elsősorban Németországból, vagy Szingapúrból érkeznek, és áruk felér egy használt autó árával. Túlzott tapintat A négy év alatt egy szülő sem kritizált, vagy panaszkodott a programmal kapcsolatban. Mégis, nagyon sokan elmentek. Sok új gyerek is jött, a létszámbeli növekedés folyamatos volt, de meg kellett szoknom, hogy bárki barmikor elmehet, és nem szabad a szivemre vennem. Lehet, hogy sosem tudtam meg az okát. Hiányzott a kultúrából a megvitatás tudománya. Talán úgy gondolták, tapintatlanság panaszkodni, a dolgok olyanok amilyenek, azon változtatni biztos nem lehet, csak odébb állni. Éppen ezért az nemzetözi óvodákban, iskolákban ugyanúgy kellett egy havi kauciót fizetni, mint lakásbérlés esetén. Akkor kaphatta vissza a szülő a kauciót, ha időben jelezte távozási szándékát, különben nem. Tőlünk a kaució kérése nagyon idegen volt, ezért mi nem kértünk, de el kellett fogadnunk: bárki bármikor elmehet, akkor is, ha nincs baj a programmal, akkor is, ha a gyerek szépen fejlődik és jól érzi magát. Újra és újra szembesültünk azzal, hogy a konduktiv pedagógia arrafelé még nagyon új, és nem mindenki tudja befogadni ezt az egészen más szemléletet. Ha minket választanak Vannak a konduktiv pedagógiának olyan alapvető elemei, amiben nem lehet kompromisszumot kötni, kulturális különbségek ide vagy oda. Amikor én a Step and Smile induló, iskolás csoportjában dolgozni kezdtem, minden gyerekkel volt egy segítő - csak így vették fel. Ezt az elejétől kezdve, lassan de biztosan leépítettem. Malajziaban jelenleg az a szemlélet uralkodik, hogy ha a gyerek mozgássérült, akkor semmi más nem számít (iskola, barátok, játék), minthogy „megjavítsuk”. Vagyis onnan, hogy a gyerek megkapta a diagnózisát, therápiáról therápiára jár, természetesen egyénire therápiákra, hiszen úgy a leghatékonyabb a “megjavítás”. A csoportos fejlesztés teljesen új volt. Éppen ezért sok család idegenkedett, és kétségbe vonta a csoportban működés hatékonyságát. A konduktív pedagógia egyik fontos eleme azonban a csoportban működés. Akkor is, ha sok szülő az egyéni fejlesztés hatékonyságában hisz, és ez generációk óta olyan erős, hogy nem lehet elég érvet felhozni a meggyőzéséhez. Természetesen, ha nincs megfeleő csoport, akkor lehetőség volt egyéni fejlesztésre. Egy 8 hónapos babát nem lehet sem az óvodás sem az iskolás csoportba beilleszteni. De a többieket illetőleg: Ha minket válsztanak, a csoportban nevelést választják. Gyakori ok a megalkuvásra külföldön a szobatisztaságra nevelés és az önkiszolgálás tanitásának kérdése. Sokféle kifogásokkal találkoztam a világ különböző tájain. Pedig azért tanulunk járni, hogy el tudjunk menni a játékért, az ételért, és nem utolsó sorban WC-re. És ugyan miért menne oda bárki is, akin pelenka van? Így történt, hogy a Step and Smile-ban 12 éves nagyfiú vált szobatisztává, és mindkét csoportban megtanulták a gyerekek jelezni a szükségleteiket. Mert ha minket választanak, akkor az önkiszolgálási teendők tanulása átugorhatatlan cél.

66

Az egyéni therápiák során szorgos „megjavítás” alatt, amit leginkább veszítenek a gyerekek, azok a szociális kapcsolataik. Pedig könnyebben boldogul a világban az, aki kerekesszék használatára szorul, mint aki nem tud kapcsolatot teremteni embertársaival. Malajziaban nem kötelező a sajátos nevelési igényű gyerekeket iskolába járatni. Ennek megfelelően sokszor maga a szülő sem érzi fontosnak, sem feladatának. Ezért beépitettünk a programba alapvető tantárgyakat, mint az irás-olvasás, matamatika és a környezetismeret. Különösen nagy hangsúlyt fektettünk arra, hogy a két csoportból közösséget kovácsoljunk, sok-sok extra programmal, amivel pótoljuk a gyerekek életében az iskolai élmények hiányát. Évente voltak ottalvós alkalmaink: „pizsama partyk”, 30 méter magas canopy sétára mentünk (a fák között, lombkorona szinten levő hidakon közlekedés), és egyszer egy kedves szponzor jóvoltából még az is megadatott, hogy limuzinnal mehettünk be Kuala Lumpur belvárosába, egy pizzavacsorára. Egyszer rendezvényen megprobálták szemlélteni, milyen is lehet mozgássérültnek lenni. Játékos feladatokkal lehetett tapasztalatot szerezni: megpróbálni vastag kesztyűben tárgyakat felszedni, jégkockával a szájban szépen beszélni, összekötött térddel egyenesen járni. Ezek a fizikai tünetekből adódó nehézségek, de továbbgondoltam, és szerintem malajziai mozgássérültnek lenni sokkal inkább ezt jelenti: • Nincs szülinapi zsúr – ők nem kapnak meghívókat. • Nincs délutánonként spontán együtt játszás a szomszéd gyerekkel. • Nincsenek különórák, vagy ha vannak is, olyanok, ahol elfogadják őket, nem ami érdekelné. • Nem ő választja ki, hogy melyik bögréből iszik, jobbra ül le vagy balra. A számunkra jelentéktelen, hétköznapi, milliónyi döntések hiánya. És mindezek mellett a „gyerekből” „therápiák eszközévé válás”. Amikor hallom: „tudja ő csak lusta” – elgondolom, hogy más gyerek már rég otthon játszik, vagy mesét néz, a mi gyerekeink pedig még este 5-kor is feladatokat végeznek, legyen 3 vagy 13 éves, és mindezt jókedvűen. Ezeknek a meglátásához a konduktor szem a legjobb. Mi tudjuk, hogy ők nem „therápiák eszközei, hanem szuperhősök. Mi nem csak egy darabját nézzük a gyereknek, hanem az egészet, és ebbe a szíve és a lelke is belefoglaltatik. A Step and Smile-ban igyekeztünk sok közösségi alkalommal, külön programmal megtölteni a gyerekek életét, vagy csak segíteni, hogy néha a Step and Smile-on kívül is találkozzanak, ha már a csoportban barátok. Így aztán a gyerekek egyre inkább kinyiltak, egymás felé is, felénk is. Az ázsiai kultúrában azonban a kemény munka és a „jól érzem magam” érzés nem fér össze. Meg kellett tanulnom nem hangsúlyozni a szülők felé, hogy mi a nehéz feladatok ellenére jól érezzük magunkat a program során. Az egyik indiai-malajziai kisfiú, hátsó támaszos kerettel érkezett, megtanult két, három ágú bottal járni, lépcsőzni, és már fél percig 67

bot nélkül, támasz nélkül is tudott állni, amikor kivették a csoportból, a következő indokkal: „annyira szeret ide járni, hogy biztos már nem elég intenzív. ” Nincs harag. Azonban ha minket választanak, a szeretetteli, bíztató, elfogadó, motiváló legkört választják.

A saját gyökereinktől, és itt most a konduktív pedagógia alapjaira gondolok, nem távolodhatunk el, és köthetünk kompromisszumot csak azért, mert más a kultúra, és ennek megfelelően az elvárás. Mi épp azért megyünk más kultúrákba, országokba, hogy azt a színt, hozzáállást és tudást elvigyük, amit csak mi tudunk. Értelmét veszti az egész, ha azon igyekszünk, hogy miként tudnánk beleolvadni az idegen környezetbe. A küldetés A fent leírtak miatt különösen fontosnak éreztük, hogy a Step and Smile falain belül zajló munka mellett a társadalom érzékenyítésére is nagy hansúlyt fektessünk. Workshopokat rendeztünk, pl. a mozgássérült emberek jogai témakörben, vendégelőadókkal. Többször szerepeltünk a médiában, a maláj TV-ben, valamint a The Star napilap egyik számában három A3-as oldal számolt be a Step and Smile-ról és a konduktív pedagógiáról. Egyszer meghívtuk a Magyarország malajziai nagykövetét a Step and Smile-ba. Nagy örömmel eljöttek, és kifejezték, hogy mennyire büszkék arra, hogy Kuala Lumpurban is van konduktív pedagogia, ráadásul magyar kézben. Onnantól kezdve amikor csak tudtak teret adtak hogy a konduktív pedagógiát népszerüsítsük: a minden évben 68

megrendezésre kerülő magyar estélyen az előtérben filmet vetíthettünk, szórólapokat vihettünk.

A Nagykövet úr felesége, Nóra asszony sokat mesélt rólunk a többi nagykövet feleségnek, és igy esett, hogy a jótékonysági bálukon befolyt összeg egy részér a Step and Smile-nak ajánlották, vettünk eszközöket, például bambuszt, bordásfalat és létrát. 2017 decemberében pedig a nagykövetség és azon keresztül a minisztérium teljes anyagi támogatásával sikeült kiadtunk egy könyvet, melyet egy mozgássérült kislányról irtam. A könyv az inkluziv nevelésre buzdit, angol és maláj nyelven készült, bevezetőjében bemutatom a konduktív pedagógiát.

Négy év eltelte után egyre inkább hazavágytunk. Nem volt oka, csak a szívünk jelzett, hogy itt az idő hazjönni. Így hát hosszas és kitaró keresés eredményeként átadtuk a stafétabotot a következő konduktoroknak, abban a reményben, hogy ők is szeretik majd annyira a Step and Smile-t mint mi. Az új tulajdonosoktól pedig azt reméljük, hogy gyerekeinknek a konduktív pedagógia mellett biztosítanak iskolai oktatást is, inkluziv osztályokban. 69

Malajzia a világ igen távoli szeglete, és mégis, tudunk olyat tanítani, tenni, adni, amit az ottani emberek el sem tudnak képzelni. A konduktiv pedagógia ma is egyedülálló. Olyan távoli kontinensen is, mint Ázsia, tudunk újat adni az ott élőknek a rehabilitáció területén. Akkor is, ha a helyi kulturából egy kicsit kilóg komplexitásával, a pedagógus-és a gyermek partneri viszonyával, pozitiv, motiváló légkörével. „...Széjjel szóródni - eső a homokra - , sivatagnyi reménytelen dologra, s ha nyár se lesz tőled - s a a táj se lesz zöldebb - kutakká gyűjt a mély: - soká isznak belőled!” (Váci Mihály)

70

Mediterrán kikapcsolódás kerekesszékkel Nagy Gina Peter Maffay Peter Maffay német énekes, zeneszerző, színész, gitáros, híres rocksztár, valamint ő a kitalálója a kedves Tabaluga mese- és rajzfilm karakternek. 1949-ben született Romániában, majd családja Nyugat-Németországba települt át Erdélyből. Édesanyja erdélyi és szász, édesapja magyar és német származású. Peter Maffay politikailag és társadalmilag is elkötelezett, például békemozgalmakban vesz részt, sokat dolgozik a rasszizmus és a tolerancia ellen. Munkásságának köszönhetően számos érdemkereszttel, díjjal kitüntették már. A demokrácia, és a tolerancia nagykövete. Alapítvány és saját szociális projektek fűződnek nevéhez. A 2000-ben létrehozott Peter Maffay Alapítvány fő célja aktív terápiás szabadidő szervezése a traumatizált és hátrányos helyzetű gyermekek, tinédzserek számára. A projekt tevékenységeként 2003-ban megnyitották központjukat Mallorca szigetén. Évente körülbelül 400 fiatal tölthet szórakozással, nyaralással 8-12 napot díjmentesen az alapítvány jóvoltából. A spanyolországi házat Tabalugahausnak hívják, az általa kitalált mesefigura után. Ez az aranyos sárkány mindenütt szerepel, az étkészleteket díszíti, a szobák, közösségi terek falait gyerekek által készített Tabaluga képek, rajzok, festmények díszítik. Az ide érkező gyermekcsoportokat differenciáltan tervezett programokkal várják. A gazdaságban etetik az állatokat, összegyűjtik a tojásokat, sajtot készítenek, részt vesznek a kerti munkákban, de a művészeti műhelyekben is kipróbálhatják magukat festők és szobrászok együttműködésével. A gazdaságon kívül is számos lehetőség vár a táborozókra. Lehet túrázni, városi nevezetességeket felfedezni, úszni a Földközi-tengerben, napozni a parton… így a gyerekeknek lehetőségük van egy rövid időre elfelejteni a mindennapi nehézségeiket, és élvezhetik a nyugodt pihenést. 2018. februárjában egy németországi konduktív intézet lehetőséget kapott arra, hogy néhány fiatal mozgássérült felnőtt és kísérőik eltöltsenek egy felejthetetlen hetet Peter Maffay mallorcai birtokán. Ezen a „nyaraláson” kísérőként egy hallgatótársammal volt szerencsénk részt venni. Cikkemben az út során szerzett élményeinket, tapasztalatainkat és jó tanácsainkat kívánom megosztani a cikk olvasóival. Úti beszámoló A spanyolországi utazáson 6 fő német mozgássérült fiatal és 6 fő kísérő – akik négy különböző országokból érkeztek – összesen 12-en vettünk részt. Kalandozásunk már a müncheni reptéren elkezdődött, ahonnan útnak indult csapatunk. Csomagjainkat a mozgássérültek számára külön megnyitott pultban adhattuk fel, így el tudtuk kerülni a sorban állást, és a szlalomozó tömeg közötti várakozást a kerekes székekkel, és a 3 piramis méretű bőröndkupacunkkal. A csomagok ellenőrzése, feladása után a reptéri személyzet egyik tagja végig kísért minket egészen a beszállásig. Külön ellenőrző kapu van fenntartva a sérültek számára, ahonnan egy speciális, emelhető belsőterű kisbuszba szálltunk be, és az vitt minket a repülőhöz. A kerekes székeket megjelölték, mert beszállást követően levitték a repülő rakterébe. Mallorcán kisbusz helyett egy ajtóig felemelt, alacsony dőlésszögű folyosó könnyítette a közlekedésünket. Meglepő volt számomra, hogy a spanyolországi kis reptér 71

felkészültebb volt a mozgássérültek fogadására, gördülékenyebben és gyorsabban ment a ki-, és beszállásunk, mint München repterén. Feltételezhető, hogy rendszeresen megfordulnak kerekesszéket használó utasok Mallorca sziget repterén, és ennek köszönhető az ellátás magas színvonala. A mozgássérültek elsőként szállnak be, és utolsóként szállnak ki a repülőgépből. Mivel a repülő folyosóján a kerekesszék már nem fér el, és van, aki nem tud odáig elsétálni, egy speciális, keskeny gurulós székbe kell átültetni a repülő ajtajában, és azzal kíséri 2-3 reptéri segítő az utast a helyére. Ott segítettek az átülésben, a kényelmes elhelyezkedésben. Ezt a többi utasnak türelemmel végig kellett várnia, amely viszonylag lassú beszállási folyamat, ez a járat késve indulását is okozta. A repülőgépen a mozgássérültek biztonsági okokból az ablaknál kapnak helyet, ezért csoportunk szét lett ültetve vegyesen a többi utas közé. Ez abból a szempontból jelentett csak problémát, hogy volt olyan sérült, aki mellé nem került segítő. Közülük a nehezebben mozgók csak akkor tudtak pl. inni, feljebb ülni…, amikor valamelyikünk oda tudott sétálni a sorához, és akkor is két utason keresztül kellett megoldani a helyzeteket. A repülőjegyet Peter Maffay Alapítványa jóvoltából kaptuk, ők szerveztek mindent. Tanulság, hogy egy következő repülőút alkalmával időben kérni kell, hogy a segítők és a sérültek jegye lehetőleg egymás mellé szóljon. Az elsőbbségi szolgáltatások ellenére érdemes sokkal korában kint lenni a reptéren, mert a repülőhöz való eljuttatás sokkal több időt vesz igénybe, mint ha nem mozgássérült utasként, utassal érkezik az ember, különös tekintettel a reptéri mosdóhasználat időigényéről. Annak ellenére, hogy kialakított mozgássérült WC-k állnak rendelkezésre, a használatuk nem túl gördülékeny. A kapaszkodók, a mosdók gyakran nem optimális magasságban és szögben vannak elhelyezve, továbbá érdemes fertőtlenítőszerrel, nedves kendővel is készülni a közösségi mosdók igénybevételekor a megfelelő higiéniás feltételek betartása érdekében. Landolást követően egy kisbusszal utaztunk tovább Pollencaba a birtokra, amely a sziget másik oldalán található. A szabadidő szervező, spanyol házvezető már várt minket. Érkezésünkkor terített asztal, a pulton egy nagy kosár friss gyümölcs fogadott minket, és a hűtőben is voltak számunkra alapanyagok, felvágottak. Minden érkező turnus a következőre hagyja a megmaradt alapanyagait, konyha jól felszerelt, így mindenünk megvolt saját bevásárlásunkig. Tudomásunk szerint voltak már korábban is kerekes széket használó táborozó gyerekek ezen a birtokon, de a legtöbb helyiség, szoba, udvar nem akadálymentesített, így az önálló közlekedés nem kivitelezhető csak azok számára, akik biztonságosan képesek közlekedni segédeszközzel vagy anélkül. Az épület nagyon szép környezetben van, hátul saját medencével. A színes falú, vidám szobák világosak, tiszták, és mindegyikhez külön fürdőszoba tartozik. A szálláson van egy nagy közösségi terem, amit a táborozó gyerekek kézműves munkáival díszített. Azon a két napon, amikor esett az eső, hűvös, szeles idő volt, nem indultunk felfedező útra, a szálláson igyekeztünk kellemesen eltölteni az időt. Begyújtottunk a kandallóba, a tűz pattogása mellett melegedtünk, beszélgettünk, kártyáztunk, társasjátékoztunk… Volt egy nagy TV is a teremben, ahol lehetett filmeket, meséket, Peter Maffay koncert DVD-ket nézni kényelmes fotelekből. Mindenki azt választotta, amihez kedve támadt. 72

Utazásainkhoz biztosítottak számunkra két autót, melyekben kicsit szűkösen ülve, de csodaszép helyekre jutottunk el. Sajnos a kerekes székek csak a kerekeik leszerelésével fértek el egymás mellé szorosan állítva, egymásra pakolva, amely jelentősen megnövelte a ki- és beszállások idejét és lehetőségét, mert mire minden alkalommal az összes széket sikerült felszerelni saját kerekeivel, ülőpárnájával, és tulajdonosa indulásra készen ült benne, legalább 20 percbe tellett. A programok tervezésekor alaposan át kellett gondolni, hogy hányszor és hol fogunk az autókból ki-, és beszállni. A sofőröknek nincs könnyű dolguk Mallorcán, mert rengeteg a szűk utca a mediterrán városkákban. A szerpentinek, az egyirányú utcák és az útszűkületek még a gyakorlott vezetőket is próbára teszik. A számunkra bérelt autókat közülünk vezette 3 segítő, szerencsére balesetmentesen. Közösen vásároltunk, és főztünk magunknak, amelyből kivették részüket a sérült fiatalok is. Segítettek hagymát, krumplit pucolni és vágni, sajtot reszelni, teríteni... Reggelente készítettünk szendvicseket, gyümölcskosarat, amelyeket elvittünk magunkkal ebédre, uzsonnára. Egyik nap bementünk Pollenca piacára friss zöldségeket, gyümölcsöket vásárolni. Csodálatos környezetben, mediterrán hangulatban kínálták portékáikat az árusok. Még a helyszínen megkóstoltuk a friss, lédús narancsot, és megállapítottuk, hogy egészen más, édesebb, finomabb íze van az ott kapható narancsnak, citromnak, avokádónak, banánnak is. Úton-útfélen rengeteg gyümölcstől roskadozó citrom-, és narancsfát láttunk köz-, és magánterületeken egyaránt. Az egyik elhagyatott helyen, a fáról frissen szüretelt narancsot is megízleltük. A piac terén lévő olasz éttermecskének egy számunkra tökéletes, akadálymentesített, tágas mosdója volt. Az éttermen belüli odajutást viszont már nem gondolták végig, és az asztalok által szabadon hagyott szűk folyosón igencsak nehéz közlekedni anélkül, hogy ne kellene felállítani az asztalvégeken ülő vendégeket. Minden tisztelet az ottani emberek hozzáállásáé, mert a több mint egy órás mosdóhasználatunk alatt egyszer sem szóltak, vagy néztek csúnyán ránk. Amikor kellett, felálltak és mosolyogva engedték el a sérülteket segítőikkel. Amíg mindenki végzett, volt időnk fagylaltot, frissítő italokat fogyasztani az étterem kinti napsütötte asztalainál. Az egyik gyönyörű hely, amelyet megnéztünk Cap de Formentor Világítótorony volt, amely a sziget észak-keleti oldalán található magas csúcsszikláján épült, és ahonnan gyönyörű kilátás tárul a tengerre, és a környező partokra. Induláskor még nem tudtuk, hogy milyen útviszonyok és kanyarok várnak ránk. Útközben többször lassítani kellett, mert néhányunk gyomra nem volt felkészülve a szerpentinre és a sziklák szélén kanyargó útra. Megállni nem volt hely, és mivel mögöttünk is jöttek, igyekeztünk a lassú tempóval elkerülni a rosszullét okozta baleseteket. Sajnos nem mindenki esetében sikerült. Hosszú út vezetett a világítótoronyhoz, ahol a fenti étterem vasárnap révén zárva volt. Ez meglepett minket, hiszen hétvégén több kiránduló, turista fogyasztana, és ami annál is fontosabb, használná a mosdót. Tőlünk is többen jelezték mosdóigényüket, de érkezéskor zárt ajtók fogadtak miket. Sok volt a turista, fa egy szál se, de még ha lett is volna, súlyos tetraparetikus, két lábon megállni nem tudó mozgássérült számára 73

nem ez a legideálisabb. A legközelebbi városka minimum húsz percre volt, így nem volt mit tenni, összegyűjtöttük a várakozni nem tudókat és autóval kerestek egy viszonylag közeli erdős útszakaszt. Kalandosan, de megoldódott a probléma, a többiek addig is élvezték fent a gyönyörű kilátást. Az egyik gyönyörű napsütéses napon elmentünk a szépségéről híres Valldemossaba. Meredek domboldalra épült a település, ahonnan a völgyre és a környező hegyekre csodálatos kilátás tárult elénk. A turisztikai irodában azt mondták, hogy akadálymentesített a közlekedés, induljunk csak nyugodtan a faluban kijelölt utakon. Valószínű, hogy az ott dolgozók még nem láttak kerekesszéket, és azt használót, mert nem sok olyan pontja volt a falunak ahol el lehetett engedni a székeket a meredekség, a hiányos, közel sem egy szintben lévő macskakövek miatt. A sérülteknek vidámpark szerű élményben volt részük, nekünk viszont a kerekekkel nagyon óvatosan kellett nyomvonalat választanunk, mert félő volt, hogy felborulnak. A panoráma előtti 20 méteren akkora kövek voltak út közben, hogy a férfi segítőink nélkül nem tudták volna mindannyian megcsodálni a kilátást. Ebben a faluban található Frédéric Chopin kis Múzeuma, rengeteg magas lépcső vezet be, és fel az emeleti szobába, ezért a fiatalok elvetették a megtekintését. Helyette tovább folytattuk utunkat Sóllerbe, ahol viszont egészen a tengerig lesétáltunk a homokos parton. Bár a februári tengervíz még nem volt ideális hőmérsékletű a fürdéshez, a bátrakkal bokáig besétáltunk, hogy megérezhessék, ahogy a tenger hullámai egyre mélyebbre mossa lábukat a homokban. Ha már egyszer Mallorca szigetén vagyunk, nem megyünk haza „fürdés” nélkül. Ott tartózkodásunk idejére esett a Valentin Nap, és erre az alkalomra éttermi vacsorát terveztünk. A spanyol házi néni keresett nekünk egy alkalmas éttermet, de a foglalásunkat sajnos előző nap visszamondták. Nehéz volt új, akadálymentesített helyet találni a közelben, mert aznapra telt ház volt a vendéglátóhelyeken. Végül tőlünk két településre lévő városkában foglaltunk asztalokat egy étteremben. Amikor megérkeztünk, gyanús volt, hogy rajtunk kívül csupán két asztalnál ülnek, majd a vacsora elfogyasztása közben rájöttünk, hogy miért nem olyan népszerű ez a hely. Kezdtük sajnálni az itt elköltött eurókat, amikor jött a pincér és félre hívta csoportunk vezetőjét, majd tájékoztatta, hogy a mellettünk ülő asztalnál fogyasztó család a távozásukkor kifizette a mi számlánkat is. Próbáltuk megköszönni nekik ezt a hatalmas felajánlást, de már nem láttuk őket a parkolóban sem. A vacsora és a helyhez kötődő érzelmeink egy pillanat alatt megszépültek. Boldogan tapasztaltuk azt a nagylelkűséget, amely az ilyen nagy létszámú társaság fogyasztásának nem kis összegű rendezésére irányult. Ahogy korábban hallottuk németül beszéltek, de azt nem tudjuk, hogy helyiek vagy turisták voltak-e. A kirándulások egy sarkalatos pontja a mosdóhasználat. Fel kell készülni, hogy minden órában lesz valaki, akinek sürgősen szüksége lesz rá. A városokban rövid időn belül lehetett olyan kávézót, éttermet találni, ahová akár fogyasztás nélkül is bemehettünk vagy ahol azt a kiírt díjat is elengedték, amit a nem fogyasztó vendégektől kérnek ilyen esetben. Egyik borúsabb, esőre álló nap elmentünk a főváros Palma aquariumába, ahol a Baleárszigetek gazdag tengeri élővilágát mutatják be. Több órán keresztül lekötötte mindannyiunk figyelmét a sok különleges élőlény, a hatalmas cápákkal teli medence, amelyet egy hatalmas üvegfalon keresztül lehet figyelni. Palmaban, a fővárosban nem egyszerű a közlekedés. Rengeteg az egyirányú és a kisbusz számára túl szűk utca, továbbá turistaszezon hiányában gyakori az útfelbontás, az épület, étterem, szálloda renoválás. 74

A behajtani tilos tábla helyenként csak utcadísz és úgy megy mindenki minden irányba, ahogy csak akar. Megfigyeltük, hogy nem sok épségben lévő autót látni a szigeten, legalább kétoldalt mindegyik karcos és az autó sarkai is gyakran horpadtak. Mi igyekeztünk vigyázni a számunkra biztosított, bérelt autókra, mint a hímes tojásokra. Mozgássérült parkolókból egyegy helyen nincs sok, előfordult, hogy csak az egyik autónk tudott leparkolni, a másiknak új helyet kellett vadászni és később kerestük egymást az utcák forgatagában. Nagyon szép hely a főváros, a katedrális, a kisebb templomok, a tengerpart, az út menti pálmafasor… megérte keresztülutazni érte a szigetet. A szállásunkon volt egy nagy kültéri kemence, ahol az egyik este a spanyol házi néni segítségével saját készítésű, kemencében sült pizzát vacsoráztunk. Ők keverték a tésztát, mi egyengettük el a sütőformákban, és mindenki maga készítette saját pizzájára a feltétet. Utolsó vacsorára ízletes meglepetéssel készültek a háziak. Spanyol nemzeti ételt, Tapast készítettek, amely fűszeres rizs zöldségekkel, kagylóval, és garnéla rákkal. Ezzel a nemzeti ételkülönlegességgel valamennyi náluk táborozó csoportot megajándékozzák. A kirándulás valamennyi pillanatában visszaköszönt a konduktív pedagógia feladatsoraiban, egyéni feladataiban sokszor gyakorolt mozdulatainak, feladatainak alkalmazása a mindennapi gyakorlatban. Akkor, amikor például a mozgássérült fiatal egyedül át tudott ülni az autó szélső üléséből a középsőbe, amikor önállóan be tudta kapcsolni a biztonsági övét, amikor fel tudta emelni a lábát ameddig szükség volt rá, képes volt biztonságosan átfogni egyik kapaszkodási pontról a másikra, tudott oldalazni és állása során térdeit nyújtva tudta tartani, három nyelven kommunikált, ki tudta fejezni érzéseit és szándékait, tudott játszani és kikapcsolódni… azt lehetett érezni, hogy minden nehézség ellenére megérte az éveken át tartó, folyamatos, komplex fejlesztés, tanulás. Öröm volt Mallorcán azt tapasztalni, hogy a mozgássérülteket nem bámulják meg az emberek, nem húzódnak el tőlük, és ha nincs is biztosítva számukra az esélyegyenlőség a mindennapokban, elfogadják és támogatják őket. Utazásunk minden élményének elmesélésre ez a néhány oldal nem elegendő, de remélem képet kapott az olvasó, hogy milyen csodálatos és kalandokkal teli hetet tölthettünk el Spanyolországban Peter Maffay Alapítványának jóvoltából. Valamennyien jól éreztük magunkat és örömmel visszamennénk legközelebb is.

Szakirodalom https://www.petermaffaystiftung.de/englisch/home.html http://www.maffay.de/projekte.html https://www.petermaffaystiftung.de/englisch/kooperationen/sternstundenhaus.html https://www.petermaffaystiftung.de/englisch/einrichtungen/spanien/can_llompart.html

75

Inkluzív nevelés a Semmelweis Egyetem Pető András Karának Gyakorló Általános Iskoláján Részképesség zavarok és tehetség fejlesztése hagyományos eszközökkel és digitális eszközökkel Koronkai Andrea „Azt gondolom, hogy nem integrálni kell, hanem XXI. századi szemlélettel észrevenni, hogy a sokféleség érték. Vagyis olyan környezetet szükséges biztosítani, ami a sokféle tanulási móddal és képességgel rendelkezők számára egyaránt hasznosat talál. Ezt úgy hívjuk: inklúzió, avagy beleértés, amely összegyűjti a különböző eltéréseket.” (Gyarmathy 2015, http://www.kultura.hu/eszrevenni-hogy) A Pető András nevét viselő és képviselő, több mint 70 éves múltra visszatekintő intézmény Semmelweis Egyetem Pető András Gyakorló Általános Iskola (továbbiakban SEPAK) az alapelvekhez hűen folytatta, és ma is folytatja tevékenységét. Módszerünkre jellemző a komplexitás. Az egyének megismerésével, alapos, felkészült pedagógiai munkával. Az intézmény konduktorai a korral együtt haladva, folyamatosan megújulva, képezve magukat, szakmailag fejlődve teremtik meg az inklúzió feltételeit. (Koronkai, 2017) Gyermekeink a mozgás sérülésével együtt a látás, hallás, beszéd kognitív funkciók, valamint a részképességek zavaraival, gyakran kettős különlegességgel élnek (Koronkai, 2016 Gyarmathy 2013). Tipikus fejlődésű (amikor a fejlődés kritikus periódusai a fajra jellemzően valósulnak meg: N. Kollár, Szabó 2004) gyermekeket is beillesztünk közösségünkbe esélyteremtő szándékkal. Mindezeket alkalmazva, sőt tovább lépve, az egyének kreativitását facilitálva, mutatom be az iskolánkban működő fejlesztő munkát, a fejlesztő szakemberek sokoldalúságát, valamint az azt segítő IKT eszközök hatékonyságát a gyakorlatban. Pető, a sokoldalúan művelt professzor megalapozta a konduktív nevelést. Őt Hári Mária követte, aki hasonló szellemben folytatatta elődje megkezdett misszióját. Már a kezdetektől voltak a neveltek között önállóan vagy bottal járó, fokos széket tolva közlekedő, vagy, aki teljes segítséget igénylő gyermekek.. Némelyikük rosszul látott, másik kicsit hiperaktív, tanulásban akadályozott. Azonos életkorúak, mégis mindannyian mások. Így, együtt kezdték a tanévet a különbözőségükkel. Ezeknek a gyerekeknek sok odafigyelésre, segítségre, megértésre, nevelésre, közös tevékenykedésre volt és van szükségük! A konduktív pedagógia: • Személyiségközpontú • Az egyén megismeréséből indul ki • Fő célja az adaptációs készség fejlesztése • Pedagógiai feladata az eredményes, komplex nevelés

76

Tehetségfejlesztés „A tanító szerepe a problémafelvetés, az eszközök biztosítása, nyugodt légkör létrehozása, és a motiváció megteremtése, „a hiányok pótlása, a nehézségek megoldása a tanár feladata, s a gyerekektől csak a részvételt, az akarást várom el, nem a teljesítményt.” Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg, 2007. „Tartalmi szempontból a tehetséggondozásnak a legfőbb alapelve a gazdagítás /dúsítás/. Célja alapvetően az ismeretek és a műveletekre épülő képességek kötelező tananyagon túllépő fejlesztése.” (Dr. Balogh, 2008) www.mateh.hu/publikaciok/Gazdagitas_gyorsitas_ a_tehetseggondozasban.ppt) Tekintsük most meg, hogy Dr. Balogh milyen tartalmi felosztást mutat be a tehetségek fejlesztéséhez! Fajtái Passow, 1958: www.mateh.hu/publikaciok/Gazdagitas_gyorsitas_a_tehetseggondozasban.ppt) Mélységben gazdagítás – Ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerekeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak. Tartalmi gazdagítás – A tananyagot a tanulókra érzékenyen szerkesztjük meg, figyelembe véve érdeklődésüket, szükségleteiket, s ezeket közben fejlesztjük. Feldolgozási készségek gazdagítása – elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben. A tempóban történő gazdagítás - a tehetséges gyerekek átlagosnál gyorsabb munkájára épül: ugyanannyi idő alatt többet képesek feldolgozni társaiknál, így kiegészítő elemeket is bevonhatunk a tanulási folyamatba. A fő kérdés itt az, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazdagítás. A válasz pedig a minőségi gazdagítás jellemzőiként Kaplan /1979/ tíz elve: www.mateh.hu/publikaciok/Gazdagitas_gyorsitas_a_tehetseggondozasban.ppt) A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése, nem pedig a tananyaggal történő túlterhelés. Produktív gondolkodás /célorientált kreatív gondolkodás/, nem pedig rutinszerű feladatmegoldás. Komplex gondolkodás, nem pedig leegyszerűsített műveletvégzés. Fogalmak "kialakítása", nem csupán üres szavak, tények, adatok biflázása. A tanultak felhasználása gyakorlati feladatmegoldásban, nem pedig az ismeretek egyszerű visszaadása. Belső összefüggésekre koncentráló tanulás, nem pedig "sterilizált" részismeretek elsajátítása A tanulók igényeire, szükségleteire épülő tanulás, nem pedig mindent előíró, merev keretekben mozgó oktatás. A probléma-feltárás, - keresés tanulása, nem pedig a tanár rutin-kérdéseinek megválaszolása. A kritikai gondolkodás fejlesztése, nem pedig a "vak" elfogadásé. A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás, nemcsak a jelen valóság megismerése. Mindezek fognak megvalósulni a sakk-iskola foglalkozásain. 77

Különleges gyermekek fejlesztése ,,….a kreativitás szintje nem egyedül az egyéni kreativitástól függ, hanem attól is, hogy a megfelelő tartományok és szakértői körök mennyire alkalmasak az új gondolatok felismerésére és terjesztésére.” (41) Csíkszentmihályi Mihály, 2008 A tehetséges egyénnek sajátos a személyisége, ezért alapvetően különleges. Hogyha ehhez hozzájárul különleges szociokulturális, etnikai-nemzetiségi helyzet, neurológiai eltérések, viselkedési és érzelmi sajátosságok vagy érzékszervi-mozgásos eltérések, akkor kettős különlegességről beszélünk. „A kettős különlegességű tehetségek különösen felhívják a figyelmet a tehetségkiválogatásra épülő tehetséggondozás tarthatatlanságára.” „A tehetséggondozás csésze rendszere: Széles rétegeknek a mindennapi ellátásban Érdeklődők csoportjának Kiemelkedőknek Tehetségeknek (Gyarmathy http://www.diszlexia.hu/KettosKulonleges.pdf) A komplexitás és inkluzív nevelés mellett az óvodán és az iskolán is működnek az integrált csoportok, ahol kisebb tanulási nehézséggel, specifikus magatartászavarral, magatartás, beilleszkedés, tanulás zavara (MBT) beszédindítás és beszédfejlődési rendellenesség tüneteivel érkeznek gyerekek, akiknek kis csoportos, tudatos fejlesztésre volt szükségük. Ezek a gyerekek később az iskola csoportjaiba is bekerültek, így tud általánossá válni intézményünk területén az integráció. Sőt a konduktorok másod-harmad diplomájával a szakemberek is megjelennek, így inkluzívvá tudtunk fejlődni. Nézzük meg, hogy ma milyen az integrált gyermekeink megoszlása az iskolán! (ld 1. ábra) Összesen 105 gyermek tanult 2017/2018-as tanévben iskolánkon. A mozgás sérülése mellett egyéb részképességek is sérülnek. Vizsgálatom ezekre a területekre vonatkozott. Az összes inkluzív nevelésben részesülő gyermek közül 41% tanulásban akadályozott, és 13,5% látássérült, 12% AAK-val fejlesztett, nem beszélő, 9% ép mozgású. Tehát az idegrendszeri sérülés következtében sérültekké vált gyermekeknél a tanulási képesség, valamint a látás, a beszéd - kommunikáció érintettsége megjelenik meg legnagyobb mértékben. Az ép mozgás mellett szintén gyakori az olyan érintettség, ami kis létszámú, speciális csoportban való fejlesztést teszi szükségessé. Ez is megvalósul intézményünkben. (ld. 1. ábra)

78

1. ábra Az inkluzív nevelésben részt vevő gyermekek eloszlása Az inklúzó megvalósulása Látásfejlesztés – Gyengénlátók Módszertani Intézményének utazó pedagógusai segítségével Hallás – Nagyothallók Általános Iskolájának utazó gyógypedagógusa segítségével Beszédben akadályozottak fejlesztése – SEPAK Gyakorló Általános Iskolájának alkalmazásában lévő logopédus Értelem – Intézetünk gyógypedagógus végzettségű konduktorainak egyéni fejlesztő tevékenységével Részképességek – Intézetünk fejlesztő pedagógus végzettségű konduktorának egyéni fejlesztő tevékenységével Mentálhigiénia és tehetséggondozás – Intézetünk pszichológusának egyéni és csoportos fejlesztő tevékenységével Tehetségek fejlesztése – Művészetterápiai és Tehetségfejlesztő továbbképzésen részt vett konduktorok tevékenysége által

79

Az alábbi ábrán azt láthatjuk, hogy milyen fejlesztések történnek az inklúzió jegyében és a különleges képességek kibontakoztatása és a részképességek fejlesztése érdekében iskolánkon. (2. ábra) Az iskola 105 tanulóját vettem számításba, és figyeltem meg a résztvevők számát. Vannak olyan gyerekek, akik több fejlesztésen is részt vesznek. A lelki élet gondozása alapvető feladat, a tanulásban akadályozottak száma is igen nagy. Igen nagy létszámú tehetségígéretet azonosítottunk, akik mindegyike kap plusz odafigyelést, és fejlesztést. A második félévre az alapozó osztályokból is bekerültek gyermekek és 28 főről 34 főre módosult a létszám. Az összlétszámból van, aki részt vesz egy vagy több programon is.

12, 9% AAK 12,9 % Gyógypedagógia 29,2 % Logopédia 12,9 % Pszichológia 26,2 % Részképességek 16,1% Látásfejlesztés 9,7 % Tehetségfejlesztés 35,7 %

34, 25% 29, 21%

9, 6% 12, 9% 16, 11% 26, 19%

2. ábra Egyéni és kiscsoportos fejlesztések területei iskolánkon

Tehetségfejlesztés területei jelenleg iskolánkban , ,Ahhoz, hogy egy létező tartományban kreatív eredmény szülessen, hozzáférhető többlet figyelemre van szükség.'' (18) Csíkszentmihályi Mihály, 2008 Év elején a tanítók, fejlesztők minden gyermeket felmérnek több szempontot figyelembe véve, hogy kik a tehetségek, és miben. A tehetségek azonosításához a következő kérdőívet használjuk: Tulajdonságlista a tehetséges gyerekek megfigyeléséhez, azonosításához (Balogh László-Dávid Imre). http://tehetseg.hu/sites/default/files/geniusz_muhely/1davidmaria_12onl.pdf Ennek alapján 15 féle programon vesznek részt tanulónk. Ez a táblázat látható lent. (3. ábra) A 105 gyerek mindegyike részt tud venni valamilyen programon.

80

Zölddel jelöltem az alsó tagozatosok számára biztosított lehetőségeket. Művészeti nevelés (tehetségek képzőművészeti nevelése) Egy alsós gyermek is van Zongoraszakkör – felsősök számára Drámaszakkör – színjátszó szakkör alsó tagozat Énekkar – alsó tagozat Vívás – felső tagozat Ergométer – felső tagozat számára IKT fejlesztés PPT-vel ismerkedés

Rajzszakkör (érdeklődők fejlesztése)

Zenedélután – mindenki számára Angol (alsó tagozatosok számára)

Kölyökatlétika – alsó tagozat Úszás – alsó tagozat Bocca – felső tagozat számára Sakkszakkör és gépírás klaviatúrahasználattal valamint IKT- fejlesztéssel Művészet terápia (a művészeti nevelés segítségével fejlesztés) 3.ábra A tehetségek kibontakoztatása, fejlesztése igen széles körű elfoglaltságot biztosít a 45 alsó tagozatos gyermek számára. (4. ábra) Az angol nyelv és az énekkar sok gyermeket érdekel, és itt van lehetőség az ismeretek megalapozására. A harmadik legnagyobb létszámnak örvendő, a mai kor legmodernebb, és legszükségesebb eszközének használatához kapcsolódó program az IKT fejlesztés. Alsó tagozatban a művészetek, az igazi tehetségígéretek még alakulóban vannak, de már megjelennek. Kivételesen egy alsós gyermek is részt vett idén az ergométeres sportprogramon az esélyteremtő csoportból. Itt kell megjegyeznem, hogy a II. Pedagógus konferencián Gyarmathy Éva előadásában (2018. április), arról hallhattunk, hogy ma már olyan arányban eltolódott az atipikusan fejlődő gyermekek aránya, hogy lassan azt mondhatjuk, ők a tipikusak, és a kevesek lesznek az atipikusak. Egyre több lesz az extrém gyors fejlődés, egyenetlen lesz a tudás, és sok lesz a hiányosság. (Gy. 2018.) Ezt figyelhetjük meg, amikor iskolánkon látjuk a kimagaslóan sok különleges képességű gyermeket. https://neteducatio.hu/modern-pedagoguskonferencia-az-europa-hajon/ Sőt egyre gyakoribb a bizonyos képességekben kimagasló, másban pedig igen gyenge képességű, Savant gyermek is. (Savant: „…visszamaradt nyelvi és kommunikációs fejlődés hátterén megjelenő, igen behatárolt zsenialitás, leggyakrabban a zenében, a rajzban vagy a számolásban.”) http://tudomany.blog.hu/2014/09/03/brainman_a_savant-szindroma Igen változó képet mutatnak, a mindennapokban. Erre utaló jelek is előfordulnak az idegrendszeri sérült gyermekeink között is.

81

4. ábra Tehetségfejlesztés területei

Sakkszakkör, gépírás klaviatúra-használattal valamint IKT fejlesztéssel „A kreatív ember boldog, mert azt teheti, azzal foglalkozhat, amit szeret, ezért aztán ez nem munka, nem görcs a számára. Csupán csak az a fontos, hogy a lehetősége megmaradjon.” Csíkszentmihályi Mihály, 2008 Megszállottként törődöm, a kettős különlegességű gyermekekkel. Szeretném elérni, hogy minél változatosabb lehetőségeket kaphassanak és mindenben kipróbálhassák magukat a gazdagítás eszméjét szem előtt tartva! (Kaplan 1979) Korábban már megkezdtem a tehetségek fejlesztését (Koronkai 2017) IKT eszközzel a Pető András Főiskola (ma SEPAK) Gyakorló Általános Iskolája 4 azonosított tehetségével az iskola részben saját fejlesztésű részben a Balázs Diák Kft szoftverkészítő cég programjával. Az iskola számára volt alkalmam kifejleszteni egy játékot, a Kis felfedezőt. Ezzel két évig fejlesztettem a gyermekeket a meseterápiával kiegészítve. A 2017/2018-as évben az IKT fejlesztésnek újabb kiterjedésével kezdtünk foglalkozni (az eddig alkalmazottak mellett). A módszerünk lényege sakkiskola módszeres lépéseinek megismerése, felfedezése, szabályok felismerése és betartása, logikai összefüggések meglátása, produktív, komplex-, kritikai-, probléma-feltáró, előrelátó gondolkodás. 82

Hardicsay, (2004) www.mateh.hu/publikaciok/Gazdagitas_gyorsitas_a_tehetseggondozasban.ppt) az alábbi, a sakk útján megszerezhető, és az élet más területein jól felhasználható képességeket sorolja fel: akarat (a kudarc elviselése, feldolgozása, a következtetések levonása, felkészülés az új feladatokra), tartós és koncentrált figyelem, a figyelem megosztása, az emlékezet fejlesztése, rendszerszemléletű gondolkodás, ítéletek, következtetési képesség, reproduktív és produktív alkotó képzelet, tervezés, kreativitás, gondolkodási képesség, döntési képesség, ítélőképesség, határozottság, bátorság, megfontoltság, helyzetmegítélés A játék a gyermeki – és a felnőtt lélek pszichés fejlődésének elengedhetetlen része. Tudomásul vesszük, hogy szabályok vannak, és hogy nem mindig mi nyerünk. A gyerekek megtanulják a kudarcot elviselni is, és örülni mások sikereinek, valamint annak, hogy ügyesen, fondorlatosan tudtak lépni. Mindig kezet fogunk egy játék végén. Megadjuk egymásnak a tiszteletet. Internetes programnak köszönhetően megfigyeléseket, felismeréseket, felfedezéseket tehetünk. A félév végén a felsős gyerekekkel alkotunk párokat és úgy zajlanak a játékok. Nagyon hatékonynak tartom, ha nagyobb gyerek játszik a kisebbel, és az által tutorként, észrevétlen facilitálja a fejlődést. A gyermekek nagyon nyitottak a számítógépes programok írásához is. A második félévben elkezdjük, egy kis PPT-t bemutató készítését közösen, ami az egész éves tevékenységünket, a tanultakat fogja tartalmazni. A gyerekek ezt a címet adták a diának: Tanuljunk sakkozni!

Pályázati tevékenységek „Innováció – „A tanárok, a gyerekek szükségleteihez igazítva szabadon tervezhetik meg és bonyolíthatják le óráikat…”(52.o) „Ne akarj! Ne uralj! Szándékaid csak rejtetten lehetnek hasznosak. Erősítheted embereidet, de tetteik kezdettől végig: ők maguk. Bízz bennük, hogy hihessenek benned!” (Tao Te King, Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg 2007)

A 2017/2018-as tanévben is két pályázatra neveztem be fejlesztett gyermekeimmel. Hajdú-Bihar megyei TIT Tehetséggondozó egész tanéves program havonta megjelenő feladatokkal. Magyar nyelvtan tantárgy témában kapnak a gyermekek feladatokat. Gyermekeink nagyon lelkes meseíró, szerkesztő, dráma iránt fogékony egyének. Gazdag szókinccsel, érzelemvilággal, fantáziavilággal, kreatív gondolkodással. Nagy érdeklődéssel vágtunk közösen neki az új kihívásnak. Eddigi eredményeink pozitívak. És a lelkesedés, kitartás is bennük van. Ez a projekt egész éves időintervallumra szól. Eredmények az ismeretek gazdagodása, önbizalom, önismeret, akarat, kitartás, egyéb anyanyelvi készségek fejlődése. MATEHETSZ rajzpályázat – Élet a madáretetőn címmel indult. A téma aktuálisan érdekelte, kíváncsivá tette a gyermekeket. A beszélgetések alatt tapasztalhattam, hogy mennyi előzetes ismerettel rendelkeznek, és hogy a tudás tartalom 83

hogyan tud felszínre törni. Rengeteg mondanivalójuk volt a témával kapcsolatban. Élmény volt hallgatni a beszámolókat, gondolatokat! Az aktuális téma, hogy a telelő madarak hogyan, milyen veszélyeknek kitéve, milyen feszültségekkel teli pillanatokat átélve élik napjaikat, sok újabb kérdést vetett fel. Utána néztünk a neten is, hogy milyen feszültségekkel néznek szembe a madáretetőn. A látottakat megbeszéltük. Az alkotást zsírkrétával színezett, majd feketére festett papír karcolásával kezdtük. Hurkapálcával róttak, „színeztek” a gyerekek lázasan. Amikor elkészültek a madárházzal és a háttérrel, kicsit megálltunk. A téli szünet alkalmat adott arra, hogy ki-ki megfigyeléseket végezzen, saját tapasztalatokat gyűjtsön a madarak életéről, konfliktusairól, nehézségeiről, és leleményességükről. Így került sor a második alkalommal a madarak, és a veszélyt jelentő élőlények ábrázolására, zsírkrétával színezésére, kivágására és a háttérre rögzítésére. Élményt jelentő, lázas, izgatott tevékenykedés jellemezte az alkotás perceit. Izgatottan mesélték élményeiket, és felmerülő gondolataikat! A műveket elküldtük, és türelmetlenül várjuk a visszajelzéseket. Bármi is legyen az, mi gazdagodtunk rengeteg közös élménnyel, tapasztalattal, örömmel. Ez mindannyiunk számára díj, nyeremény, ami egy éltre szól. Harmadikként egy kezdeményezésünk, hogy a gépírást, a klaviatúra használatát 10 ujjas írással tanuljuk. Heti rendszerességgel gyakorlunk. Bíztatom gyermekeimet, hogy a gépek használatakor a tanultakat alkalmazzák otthon is. Reflexió „A pedagógia célja szerintem napjainkban teljesen újszerű: a tanulás facilitálásával (serkentésével) elősegíteni az emberiség fennmaradását. Ma csak azt az embert mondhatjuk műveltnek, aki tud és akar tanulni, alkalmazkodni, változni.” (Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg 2007) Az újabb lehetőségek feltárása, megtalálása, a megoldás kidolgozása, és a megvalósítás az alkalmazkodás egyik módja. Ha alkalmazkodunk az újabb tanulási lehetőségekhez és elősegítjük a tanulás tanulását. Az eredmények mérése a kreativitás terén igencsak kérdéses (Koronkai, 2017). Mégis, ha mérni szeretnénk, akkor lehetőleg változatos módszereket és eszközöket kell alkalmaznunk!

Mérések 1. Goodenough grafomotoros készségek mérése 2017-2018-as mérések összehasonlítása látható a 5-6. ábrán. Látjuk, hogy mennyivel magasabb értékek jelentek meg a fejlesztéseket követő években. Alább pedig megfigyelhetjük, hogy milyen emberrajzok készültek az inkluzív nevelés segítségével és a sokoldalú tehetségfejlesztés eredményeként. Hatalmas fejlődés látható még a korábban ceruzafogásra is képtelen gyermek esetében is. (7. ábra)

84

5-6. ábra Goodenough grafomotoros mérések összehasonlítása 2017

NÉV ÉLETKOR B. N. 7,6 C. O 7,5 C. A 7,5 V. D. 8,1 SZ.R. 6;9 7. ábra Emberrajzok 2018 2018 NÉV ÉLETKOR B. N. 9 C. O 10 C. A 10 V. D. 9;11 SZ.R 7;10

KEZESSÉG B J J B J

RAJZKOR 8,6 4,9 12,3 7,3 7;6

SZÁZALÉK 113 60 130 89 111

KEZESSÉG B J J B J

RAJZKOR 9 5;6 11;9 10 10

SZÁZALÉK 102 60 124 100 130

V.D 100 %

SZ. R. 130 %

C. O. 60 %

B. N. 102%

C.A.124%

2. A KOGNITÍV PROFIL TESZT (ez egy újabb lehetőség a mérésre, bár korábban is használtam)

Az iskolai kudarcok hátterében a legalapvetőbb okok: a specifikus tanulási zavar (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia), figyelemzavar, általános értelmi gyengeség és a hátrányos szocio-kulturális helyzet. A fejlesztés szempontjából fontos kideríteni, hogy mely tényezők okozzák a tanulási problémákat. Ehhez olyan vizsgálati eljárásra van szükség, amely külön-külön azonosítja a tanulás szempontjából jelentős szerepet játszó készségeket, képességeket és részképességeket. „Az egyén a képességeinek átfogó és részletes vizsgálata lehetőséget ad arra, hogy azonosítsuk képesség-struktúrájának jellegzetességeit, és így megállapíthatóvá válik, hogy mely tényezők játszanak szerepet a gyenge iskolai teljesítmény kialakulásában.” (Gyarmathy,2002) „A Kognitív Profil Teszt az iskolai készségek fejlődésében szerepet játszó leglényegesebb részképességek, képességek és készségek vizsgálatát teszi lehetővé. Célja, hogy olyan sokoldalú képet adjon az egyén erősségeiről, gyengéiről, ami alapján hatékony egyéni fejlesztési tervet dolgozhatunk ki.” (Gyarmathy, 2002) Elsősorban az alacsony szocio-kulturális hátterű és specifikus tanulási, figyelmi zavarokkal élő gyermekek egyéni fejlesztéséhez járulhat hozzá hatékonyan ez a vizsgálat. Ha ismerjük a képességeket, akkor tudunk megfelelő oktatási programot kidolgozni, ami sokat segíthet az iskolai kudarcok elkerülésében. A Figura-teszt három sorozatban mutat be figuracsoportokat. Az a feladat, hogy az alsó sorból a gyermek kiválassza a megfelelőt és bejelölje. (8. ábra) Alább pedig a gyermekek vizsgálatának adatai láthatók. (9. ábra).

85

8. ábra Két példa a figurateszt feladataira

A csoportátlag 73 %-ról 85 %-ra emelkedett. Az ettől kiemelkedő és elmaradó teljesítményűek speciális fejlesztést igényelnek Gyarmathy Éva szerint. Azt is hozzá kell tennünk, hogy láthatóan a gyermekek összetétele mobil, változik, újabb gyermekekkel bővült a fejlesztett gyermekek létszáma. A 2018-as mérésbe már ők is bekapcsolódtak. Látható a kezdeti eredményen, hogy honnan indulnak. (9. ábra) NÉ V

B. N. C. A. C. O. H. J. V.D . SZ. R.

ÉLET KOR 1.MÉR ÉS 2017 9,5

MAX PONT

PONT SZÁM 2017

SZÁZALÉK

17

9

0,5

ÉLET KOR 2.MÉ RÉS 2018 10

9,5

17

-

-

9,5

17

6

9,5

17

9,7 7;5

PONTSZ SZÁZALÉK ÁM 2018

12

0,7

10

10

0,6

0,3

10

9

0,5

-

-

10

9

0,5

17

7

0,4

9;11

11

0,64

17

-

-

7;10

9

0,5

Csoportátlag

Csoportátlag

73 %

85 %

9. ábra 2017-2018 Összehasonlító mérések eredményei a Figura-teszttel

86

3. A TCT/DP RAJZOS, KREATÍV GONDOLKODÁS TESZT Egy, a tesztkészítők szándéka szerint, a világ minden részén használható kreativitásmérő eszközt használtam fel idén második alkalommal, amelyet az esztétikai nevelésben jónak, megbízhatónak találtak a rajztanárok. (Koronkai, 2017) A szakemberek pozitívan értékelik a mérőlapot, mert a megkezdett jelek között a gyermekrajzokban gyakori alap-jelek: pont, hullámvonal, lépcsősen tört vonal - és nyitott alakzatok is szerepelnek. Az ötletesen elrendezett elemekből bonyolult szerkezetű minta és a legköznapibb elemek egyaránt építhetők. (Kárpáti, Gyebnár, 1992–1994). A méréseket longitudinálisan végeztem, amiket a 10-11. ábrán mutatok be.

2017

2018

NÉV B. N.

ÉLETKOR PONTSZÁM KÓD SZÁZALÉK 9 43 F 97,5 - 100

C. A.

9

58

F

97,5 - 100

C. O. H. J. V.D.

9 9 9

30 45

C F

50 97,5 – 100

SZ. R.

6;9

-

-

-

NÉV B. N.

ÉLETKOR PONTSZÁM KÓD SZÁZALÉK 10 51 F 97,5 - 100

ÉRTÉKELÉS Igen magasan kiemelkedő Igen magasan kiemelkedő Átlagos Igen magasan kiemelkedő -

ÉRTÉKELÉS Igen magasan kiemelkedő C. A. 10 54 G 100 felett Fenomenális C. O. 10 38 E 91-97,5 Jóval átlag feletti H. J. 10 43 F 97,5 – 100 Igen magasan kiemelkedő V.D. 10 61 G 100 felett Fenomenális SZ.R. 7;10 54 G 100 felett Fenomenális S hogy milyen kreatív rajzok készültek, abból is bemutatok néhányat, hogy lássuk a gyermeki fantáziát és szárnyalást. (12. ábra) 10–11. ábra 2017-2018 TCT/TP mérések összehasonlítása

87

12. ábra TCT/DP Tesztrajz

V.D 9;11 éves Rogyás)

Sz. R. 7;10 éves(Csigafutam)

Egy újabb, második osztályos gyermekkel bővült a sakkszakkör létszáma a második félévben esélyteremtés célzattal. Ő az első méréskor átlagos, majd a második TCT-DP méréskor igen magasan kiemelkedő szintet ért el. Egy fiatalabb, első osztályos gyermek is csatlakozott, aki igen jó képességeket mutatott a mérésekkor. A rajz készítésekor a fiú kerekes székes volt. A csiga rajzán meg is jelenik a kerekesszék. Ebben az évben maximálisan elvárható pontszámok is keletkeztek az átfogó gondolkodást, átfogó tematikát követő rajzokat tekintve. A határokat ugyan nem feszegették, de az önszervezés képessége megmutatkozik. Mindkét rajz 100 pont feletti eredményt ért el a 10. ábrán.

Eredmények, tekintetkövetés A serkentés eredménye a szabadság légkörének megteremtésével, hogy „Nem a jó osztályzatért tanul a diák, hanem személyes ügye a tanulás, gondolkodik, eltűnődik, fontolgat, tanul.”(219) C.Rogers, Freiberg,2007 Újabb vizsgálati lehetőségeket alkalmaztam ebben az évben. Gyarmathy Éva világhírű Kognitív Profil Tesztjét (http://kognitivprofil.hu/login_form.php?accesscheck=%2Ftests.php), mely online bárki számára elérhető, és aki elvégezte a tesztfelvételhez segítséget nyújtó tanfolyamot, bátran használhatja is, A kitöltésre a mozgássérüléssel élő gyermekek is teljesen önállóan képesek, illetve, ha szükséges, minimális segítség adható a pontos bejelölés biztosítására. (Figyelemteszt) Kiválóan alkalmas a teszt az önálló gondolkodás, fantázia, az érdeklődés kielégítés, önálló döntés, sikerélmények biztosítására. A tanító nyomon követheti a gyermek fejlődését, és kidolgozhatja a fejlesztési tervet a fejlesztendő területek feltérképezésének segítségével.

Konklúzió A longitudinális kutatás a 2017/2018-es tanév alatt mért eredmények is bizonyítják, hogy a sakk segítségével végzett komplex tehetségfejlesztés a más fejlesztésekkel együtt többek között alkalmas a vizuális percepciós képességek fejlesztésére, a grafomotoros készségek, a 88

kreativitás, a komplex matematikai gondolkodás és egyéb fent említett készségek kialakítására. A gyermekek inkluzív nevelése és fejlesztése érdekében folyamatosan tennünk kell! Nem hagyhatjuk abba! Felelősséggel kell azt tennünk! (Koronkai,2017) Azt gondolom, mindannyian így teszünk. A konduktor pedagógusok oktató, nevelő tevékenysége formálja a gondolkodási képességeket, így az egyén személyisége, önállósága és önkifejező készsége formálódik a közösségi nevelés folyamatában. Az oktatás kreatív folyamat, amelyben a gyermekek képesek átrendezni eddigi ismereteiket, hogy azokat életük során bármikor fel tudják használni.

Szakirodalom Bagdy Emőke, Kövi Zsuzsanna, Mirnics Zsuzsa: A tehetség kibontakozása (Helikon 2014) Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában (Nemzeti Tankönyvkiadó 1988) Gazdagítás, gyorsítás a tehetséggondozásban Dr. Balogh László tanszékvezető, Debreceni Egyetem, BTK Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék 2008 www.mateh.hu/publikaciok/Gazdagitas_gyorsitas_a_tehetseggondozasban.ppt (Beck 2000, 17.) Szerkesztette N. Kollár Katalin – Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak, 21. fejezet, Problémás tanulók, okok és megoldási javaslatok idézet a 482, 483. oldalról Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg (Natalie R. átdolgozása) A tanulás szabadsága Edge kiadó 2007 (IKT eszközök használata az oktatásban © CZÉDLINÉ BÁRKÁNYI Éva Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Szeged) Csíkszentmihályi Mihály: Kreativitás (Flow és a felfedezés, találékonyság pszichológiája) Akadémiai kiadó Budapest, 2008 Dávid Mária, Eszterházy Károly Főiskola, Tanárképzési és Tudástechnológiai Kar, Pszichológia Tanszék, Levelezési cím: 3300. Eger, Klapka u. 12.E-mail: davidm@ektf.hu (Gyarmathy http://www.diszlexia.hu/KettosKulonleges.pdf) Észrevenni, hogy a sokféleség érték” – Interjú Dr. Gyarmathy Évával Kultúra.hu 2015.1101.Végh Nóra Gyarmathy Éva Kognitív Profil Teszt: http://kognitivprofil.hu/login_form.php?accesscheck=%2Ftests.php https://neteducatio.hu/modern-pedagogus-konferencia-az-europa-hajon/ Gyarmathy Éva Tehetségazonosítás a pedagógiában (Identifying Gifted Students in Education) megjelent a Genius Műhely 1. kiadásában Hatvani Andrea, Eszterházy Károly Főiskola, Tanárképzési és Tudástechnológiai Kar, Pszichológia Tanszék Levelezési cím: 3300. Eger, Klapka u. 12. E-mail: hatvani@ektf.hu http://tehetseg.hu/konyv/tehetsegazonositas-pedagogiaban http://docplayer.hu/2280825-Tehetsegazonositas-a-pedagogiaban.html Héjja-Nagy Katalin, Eszterházy Károly Főiskola, Tanárképzési és Tudástechnológiai Kar, Pszichológia Tanszék, Levelezési cím: 3300. Eger, Klapka u. 12. E-mail: hejjank@ektf.hu Hoffmann J-Mezeiné I.M. 2006 Gyógypedagóiai alapismeretek, Comenius Kiadó Bt. Pécs Kárpáti Andrea, Gyebnár Viktória Eötvös Loránd Tudományegyetem, Nevelés-tudományi Tanszék, Tanárképző Kar, Pedagógia-pszichológia tanszék (1992-1994) Kende György:. A sakk, mint hadijáték és a képességfejlesztés eszköze c. publikáció 89

Koronkai Zoltánné: Tudomány és Hivatás, A Pető András Főiskola szakmai folyóirata, I. évfolyam második szám, 2016 őszi, II. évfolyam 1 szám, 2017 tavaszi, II. évfolyam 2 szám, 2017 őszi Szerkesztette: Martonné Tamás Márta, Fejlesztő pedagógia (ELTE EÖTVÖS KIADÓ 2002) Szerkesztette: M. Tamás Márta: Integráció és Inklúzió; Fejlesztő módszerek a közoktatásban – Huszákné Vígh Gabriella Diszleksziás tanulók oktatásában alkalmazott számítógépes módszerek (Trefort kiadó 2006) Mikonya György: A tanításművészet módszere, GONDOLAT; Oktatás-módszertani Kiskönyvtár (Gondolat kiadó Budapest 2005.) Szerkesztette N. Kollár Katalin – Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak, 21. fejezet, Problémás tanulók, okok és megoldási javaslatok (474 - 475. oldalról idézet) Szerkesztette: Dr. Pásztor Zsuzsanna; Új utak a zeneoktatásban, A fizikai gondozás eszméjének térhódítása a zenében és az általános oktatásban (TREFORT 2007.) http://tudomany.blog.hu/2014/09/03/brainman_a_savant-szindrom Varga Tamás, c. Neményi Eszter, Szendrei Julianna Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg (Natalie R. átdolgozása) A tanulás szabadsága Edge kiadó 2007

90

91

InterjĂş

92

Interjú Kállay Györgynével Készítette Ádám Ágnes Kállay Györgyné neve sokunk számára ismert. Nagy örömömre szolgált, hogy a szakdolgozatom alapjául szolgáló Korai Konduktív Nevelés jegyzet írójával beszélgethettem szakmai múltjáról, a Gyermekambulancián betöltött szerepéről, a konduktív nevelésben eltöltött 57 évéről. Kállay Györgyné tanárnővel az interjút készítette Ádám Ágnes, végzős konduktorhallgató. Minek, esetleg kinek a hatására választotta a konduktor hivatást? Hogy sodorta az élet a konduktor képzéshez? 57 évvel ezelőtt kerültem a Pető Intézetbe. 1961-ben leérettségiztem. A rákoscsabai strandon a kabinos fiú a kezembe adott egy cédulát, amelyen ez állt: „Gyere be a mozgásterápiára!”. Éva barátnőm küldte ezt az üzenetet, aki akkor már Pető doktor úrnak dolgozott. Amikor hazaértem, értetlenül álltam a cédulával a kezemben. Akkoriban nem volt internet, hogy azonnal utána nézhessek ennek a rejtélyes üzenetnek. Édesapám nyomozta ki, hogy mit is jelenthet ez a mozgásterápia, hol van pontosan. Pár nappal később elindultam otthonról a Mozgásterápiai Intézetbe. Az oda út meglehetősen körülményes volt: hatszor kellett átszállnom a tömegközlekedésen. Ekkor még nem tudtam, hogy ezt a hosszú utat fogom 24 évig minden reggel megtenni munkába menet. Amint végre megérkeztem a Villányi útra, a barátnőm bemutatott az akkori vezető konduktornak. „Vidd be hatosba!”- ennyi hangzott el a gyors bemutatkozást követően. Húsz főből álló spasztikus gyerekcsoportba kerültem, gyakorlatilag ez volt már az első munkanapom. Így lettem egyik napról a másikra frissen érettségizett fiatal lányból mozgásterápiai kezelőnő. Hári doktornő megbízta Önt azzal a becses feladattal, hogy az Intézetbe újonnan érkező konduktorjelölteket felvételiztesse. Hogyan zajlott ez régen, a mai felvételi eljárást megelőző évtizedekben? Körülbelül 1970-ben járunk. Nagyon megtisztelő feladat volt, én választhattam ki a következő évfolyam hallgatóit. Kapcsolatban álltam a pályaválasztási tanácsadóval, ahonnan nagyon sok érdeklődő érkezett az évenként megrendezésre kerül nyílt napra, ahol bemutattam az intézményünket, a munkánkat. Életrajzzal érkeztek a jelentkezők, akikkel személyes elbeszélgetésre került sor. A kitűnő érettségi alapfeltétel volt; ápolt, csinos megjelenés elengedhetetlen; belső motiváció feltétlen szempont volt; a többi pedig a gyakorlatban dőlt el. Akkoriban elsősorban munkaszerződést kaptak a leendő hallgatók. Mielőtt elkezdődött a képzés, lehetőségük volt megmutatni munka közben, mennyire elszántak, kinek van affinitása a konduktor-léthez, így a képzést már csak az arra igazán érdemesek kezdhették el. Nagyon szigorú volt a választási procedúra, elég volt egyszer ráülni a priccsre, és máris repült az intézet falai közül a jelentkező. A gazdasági igazgató előzetesen meg tudta mondani, hány státusz várható a következő tanévben, így dőlt el, hány főt lehet felvenni a képzésbe. A jelentkezők száma évről évre változott, voltak kis létszámú évfolyamok (kb. 10 fő), de akadtak népesebb évfolyamok is (kb. 40 fő). A felvételtől kezdve hallgatói jogviszonyt is kaptak a kiválasztottak, illetve fizetett állásuk is volt egyszerre. Ez akkoriban igen ritka volt, főleg érettségi után azonnali kezdéssel. A munkaviszony ellenére még nem nevezhettük őket konduktoroknak, hiszen a képzési gyakorlatban töltött éveik száma határozta meg az elnevezésüket: konduktor gyakornokoknak hívták a főiskola első két évében tanulókat; konduktor jelölt: a harmad- és negyedév hallgatóinak elnevezése; a diploma megszerzése után pedig hivatalosan is konduktorrá váltak. Ami érdekességnek számíthat, hogy Hári doktornő kikötötte, szigorúan csak lányokat vehetek fel, fiúkról a képzésben hallani sem akart. Pedig 93

mindig jelentkezett 1-1 fő, akik különben elég szimpatikusak voltak, de mégsem lehetett. Egyszer aztán mégiscsak megengedte, hogy ha 10 fiú összejönne, akkor leülhetnénk tárgyalni a dologról, akár külön tanulócsoportként működhetne az oktatásuk. Összehívtam a tíz jelentkezőt. A teremben már tűkön ülve várták a jelentkezők a beszélgetést, Hári doktornő nagyon kedvtelenül jelent meg a beszélgetésen, aztán amikor megjelent, a kedves jelzőt abszolút nem lehetett rá használni. „Minek akarnak maguk idejönni?” - kérdezte tőlük nyersen. A beszélgetés végére végül nagy nehezen, de úgy határozott, elindíthatjuk az első férfiakból álló tanulócsoportot. Melyek voltak a legszebb pillanatai pályafutása alatt? Eleinte még csak mozgásos programok voltak a napirendben, csak „talajfeladatok”, „kézgyakorlatok”, játékidő nem volt. A képzésünk során tanultunk óvodai módszertant, de belső óvodai csoportunk még nem volt akkoriban. Az egyik oktatótól azt a feladatot kaptam, hogy alakítsak ki egy óvodás csoportot. Kaptam 12 gyermeket, egy kisebb szobát, pár kolléganőt, és az ő segítségével dolgoztuk ki közösen a konduktív óvodai programot. Ezután kerültek bevezetésre az óvodai módszertani programrészek. Hatalmas élmény volt pl. az első piacos játék, az alkotó tevékenységek. Ezek ma már a mindennapok részei, de a mi időnkben született meg a gondolata, általunk került bevezetésre. Milyen nehézségekkel nézett szembe a konduktív neveléssel töltött időszak alatt? A munkával kapcsolatban nem akadtak nehézségeim. A konduktív nevelés az egész életemre kihatott. A Konduktív nevelés azt tanítja, hogy a problémáról nem beszélni kell, hanem megoldani. Ezt az elvet vallva, nem ütköztem nehézségekbe, amelyek nagyon akadályoztak volna a továbbhaladásban, a mindennapi életben. Sok segítő szándékú konduktorral dolgoztam együtt az életemben, akik az esetleges nehézségeken átsegítettek. A munkámat mindig elismerték, ezért nagyon hálás vagyok. Mozgásterápiai kezelőnőként kezdtem a pályafutásomat, majd címzetes főiskolai docensként mentem nyugdíjba. Hogyan került kapcsolatba a korai konduktív neveléssel? Hogy valósult meg a korai konduktív nevelés az Ön idejében? Házon belül gyakran előfordult, hogy áthelyeztek bennünket már csoportba, mi etz a forgást nem vettük zokon. A házasságomat követően Hári doktornő csoportjába kerültem, a spina bifida csoportba helyeztek át. 22 spina bifidás gyerek volt egy csoportban, az intézet egyik legnehezebb csoportjának számított akkoriban. Aztán egyszer csak újabb változás következett, a Gyermekambulanciára kerültem. Itt, a Villányin akkoriban hat különböző, a mai csoportfelosztástól teljesen eltérő csoport volt. Csoportonként 8-10 gyermeket foglalkoztattunk egyszerre. Volt gyermek hemiplégia csoport, kezdő és haladó mamás csoport, athetotikus csoport, járó csoport. Érdekességként mesélem, hogy 1984-ben, amikor az Intézet új székhelye a Villányi helyett a Kútvölgyi úti épületegyüttes lett, a gyermekambulancia költözött be először, méghozzá a saját autómmal költöztettem át az ambulanciát az új helyére. Három csoportszobát kaptunk, egy negyediket szekrényekkel elválasztva kineveztünk vizsgálónak. Két csoportszobában tartottuk felváltva három csoportnak a foglalkozásait, a harmadik szobában volt a félnapos napközi. Már elkezdtünk kb. 5 hónapos csecsemőkkel és szüleikkel is foglalkozni, de neurológus doktornő jelenlétében. Az 1 éves kor alatti gyermekek egyéni foglalkoztatásban részesültek. Intervallumokban jöttek a csecsemők az anyukákkal a 2 órás komplex foglalkozásokra, majd amikor elérték az 1. életévüket, belőlük jött létre az mamás csoport. A félnapos mamás csoportban voltak bejárós gyermekek és bentlakós gyerekek is. Egy idő után, már elkezdtük szoktatni a gyermekeket az édesanya nélküli tevékenykedésre, hiszen következő cél a bentlakós óvodai foglalkoztatás. Az óvoda vezetőjével az óvodába 94

kerülés feltételeinek megfelelően megvizsgáltuk a gyerekeket, beszélgettünk a szülőkkel az aggályaikról, majd végül megállapítottuk, hogy alkalmas-e szeptembertől az óvodai csoportba. Az óvodába kerülés feltételei akkoriban a következők voltak: kislovagló széken ültethető legyen, akár önállóan, akár úgy, hogy az asztalhoz betolva megüljön, de a lényeg, hogy ne csússzon le a székről; legyen biliztethető; a normál ételt önállóan, vagy kis segítséggel fogyassza el. Nagyon jól működő rendszer volt. A gyermekek állapotát állandóan figyelemmel követte a ház saját neurológusa, illetve ortopéd orvosa. Akkoriban jól együtt lehetett működni az orthopéd orvossal, elismert bennünket, adott a véleményünkre. Rehabilitációs kongresszusokon tartottunk előadásokat, védőnőknek, szakembereknek, kivívtuk az elismerést. A korai konduktív nevelés tantárgy oktatását végül én kaptam meg, a harmadéves hallgatóknak oktathattam erről a számomra kedves területről. Az én időmben nem volt ismert és elismert a korai fejlesztés, kevés szakmai anyaghoz nyúlhattam az előadásaimra való felkészüléshez, így az elsők között voltam, aki összegyűjtötte és rendszerezte a korai neveléssel kapcsolatos ismereteket a saját tapasztalataimra alapozva. Házi kisfilmeket forgattunk magyar, angol és német nyelven a korai fejlesztésről, ezeket is felhasználtam az előadásaim során. Mit gondol, milyen változások történtek az eltelt évtizedek alatt a képzésben, a konduktív pedagógiában? Milyen jövőt jósol a konduktív nevelésnek? Már nem vagyok része a Pető Intézet mindennapjainak, így csak tényleg gondolni tudom, milyen változások történtek. És be kell vallanom, nagyon remélem, hogy nem minden hír igaz, amit az Intézet felöl hallok. Például nem értem, miért használják kevesebbet a priccset, miközben a mi időnkben a priccs „szent” eszköze volt a konduktív nevelésnek. A mi időnkben erősebb volt a szakmai ellenőrzés, a szakmai kontroll. Úgy gondolom, ma már nem annyira szigorúak az elvárások, a szakmai megnyilvánulások. Már generáció nőtt fel, természetes, hogy ez a társadalmi változás a konduktorok szakmai alázatára, hozzáállására is kihatással van. Természetesen fontosnak tartom a fejlődést, ma már elengedhetetlen a társszakmákkal való együttműködés, de remélem, megmaradnak az alapelvek. Örülök, hogy kezd terjedni a konduktív nevelés világszerte, abban nagy jövőt látok. Remélem, hogy nem a kerekesszékbe való kerülés a kezeltjeink szüleinek, konduktorainak, vagy saját maguk a célja, hanem megmarad a járás, mint fő cél. Mit üzenne Pető Andrásnak, Hári Máriának? Köszönettel tartozok feléjük, amiért ilyen csodás dolgot hoztak létre. Hálás vagyok azért a szemléletért, amellyel egy sérült gyermekhez, felnőtthöz közelednek, és amiért ezt a szemléletet a számunkra bocsátották. Hatalmas küzdelem volt az életük, de azt kell mondanom, így 57 év után, hogy megérte minden egyes izzadságcseppért. Remélem, hogy a következő generáció is egy csodaként éli meg a ránk bízott örökséget.

95

Interjú Sáringerné dr. Szilárd Zsuzsanna főiskolai tanárral Készítette Ádám Ágnes A 20172018-as tanítási év különleges Sáringerné Dr. habil. Szilárd Zsuzsanna tanárnőnek, hiszen 2017. október 30-án habilitált doktorrá vált; illetve idén 15 éve, hogy egyetemünkre érkezett oktatni. Ezen apropókból beszélgettem Sáringerné Tanárnővel szakmai múltjáról, jelenéről, jövőjéről. Ádám Ágnes interjúja. Mikor kezdett el sportolni? Minek/kinek a hatására kezdett el sportolni? 4 éves koromban kezdtem el úszni, a szüleim vittek el az első órára. Orvos tanácsára kezdtem el, mivel asztmatikus jeleket mutattam, amelyre az úszás jó terápiának tűnt. Ekkortól kezdődően vettem komolyan a sportot, 9 évig versenyszerűen úsztam, ami azt jelenti, hogy naponta két edzésre jártam egy nagyon szigorú edzőhöz. A versenyúszásnak egy viszonylag egyszerű ok vetett véget (de csak egy időre): a Testnevelési Főiskola uszodáját, ami a lakóhelyünkhöz legközelebb esett, elkezdték felújítani, és az edzéseket a város túlsó végén lévő uszodába helyezték át, ahová gyerekkoromban nagyon körülményes és fárasztó lett volna kiérni, figyelembe véve, hogy reggel 600-kor már a vízben kellett volna lenni. Miután az úszást abbahagytam, atletizálni kezdtem, amelyet szintén nagyon szerettem. Édesanyám mesélte, hogy még kiskoromban, a TF-es úszós időkben egyszer azt mondtam: „Én egyszer bizony ide fogok járni tanulni!” és így is lett. Érettségi után egy évvel megkezdtem tanulmányaimat a Testnevelési Egyetemen, testnevelő tanárnak készültem, plusz mellette az úszóedzői képesítést is megszereztem. Miután befejeztem TF-et, 3 évet tanítottam egy általános iskolában, majd visszatértem GYES-ről, újra elkezdtem a versenyzést a szenioroknál. Milyen befolyásoló tényezők játszottak szerepet pályaválasztásában? A sport szeretete. Én nem a pedagógiáért mentem a TF-re, egyszerűen nagyon szerettem sportolni. Az ott eltöltött évek alatt derült ki, hogy van érzékem a pedagógiához is. A diploma megszerzése után egy XIII. kerületi általános iskolában helyezkedtem el testnevelőként. Ebben az iskolában bizony nagyon sok differenciálásra és az ismereteim adaptálására volt szükség, amely akkoriban még nem volt a tananyag része, úgyhogy „fel kellett kötnöm a gatyámat”. Mit gondol, milyen változásokon ment át a sport az eltelt évtizedek alatt? Amikor elkezdtem a sportot, úgy érzem, éretlen voltam hozzá fejben és testben is. Akkoriban még nem foglalkoztak a sportoló lelkével, személyes igényeivel. A sportoló élete annyiból állt, hogy felkelt, edzett, hazament, evett, és aztán megint edzett. Az edző nem vette figyelembe az én érettségi szintem. Az, hogy a sport kinek mit jelent, mindenki maga döntheti el. Amikor először vettem részt szenior úszóversenyen (én még csak harminc éves voltam), szembesültem azzal, hogy az idősebb szeniorok mennyire komolyan veszik ezt a versengést. Eleinte azt feltételeztem róluk, hogy majd biztosan csak beugranak a vízbe, „lubickolnak” egy kicsit, aztán kijönnek a medencéből. Ezzel szemben hihetetlen nagy elszántságot, erőt, komolyságot tapasztaltam a ténylegesen szenior korú úszóktól. A másik oldala az érmének, amikor leúszták a távot, kijöttek a medencéből elégedett mosollyal az arcukon, megveregették egymás vállát, mondván „Megvertelek a medencében, de gyere és igyunk meg egy sört, cimbora!”. Mindig lesznek, akik 75 évesen is világrekordokat szeretnének dönteni, míg lesznek, akik csak a saját határaikat szeretnék megdönteni, az egészségmegőrzést szem előtt tartva.

96

Honnan hallott a Pető Intézetről? Hogyan került a Pető Intézetbe? Az egyetemi évek után a családalapítás következett. GYES után új munkahelyet kerestem magamnak. Az Intézetről, a képzésről nem tudtam többet, mint egy hétköznapi ember, aki nyitott szemmel jár a világban. Véletlenül hallottam a Petős állásról, és akkor még a kisgyermekeim miatt nem tudtam elvállalni, de fél évvel később is még az állás megvárt. Ez 2003-ban történt, azóta is a Pető Intézetben oktatok. Milyen Ön szerint egy jó pedagógus? Szerintem, ha látszik és érződik rajta, hogy szereti, élvezi azt, amit csinál. Ha nem feszengve fordul a gyerekekhez, a pedagógiai szituációkat megfelelően tudja kezelni. Nem szabad beskatulyázzon senkit sem. Emlékszem, amikor az általános iskola ötödik osztályában tanítottam, járt az osztályba egy nagyon túlsúlyos kisfiú. Épp a fejállást tanítottam nekik. Én segítettem a túlsúlyos kisfiút, nagyon nehéz volt a lábait a magasba segítenem. Az óra végén ennek a fiúnak ötöst adtam. A társai nem értették, miért kaphatott pont ő jelest testnevelésből. Az akaratával érdemelte ki a jegyét, mert látszott a gyereken, hogy az adottságai ellenére is megpróbálta és megcsinálta. Példára kell ösztönözni a gyerekeket, a valós teljesítményt értékelni. Melyek voltak az eddigi legnagyobb sikerei, elismerései? Amikor legutóbb a habilitáció oklevelét átvettem, az egy különleges, ünnepélyes pillanat volt számomra. A színpadra érve felolvastak egy rövid összefoglalót az eddigi munkásságomból, amelyre sok pozitív visszajelzés érkezett. Ezt egy nagy sikernek tekintem. Szenior úszóként egyszer voltam Európa-bajnok csapattal és egyszer második helyezést értünk el. Ezek a másoktól érkező elismeréseim. Személyes sikernek könyvelem el azt a számtalan alkalmat, amikor a komfortzónámból kilépve, saját határaimat átlépve leküzdöttem önmagam. Mindenkinek meg kellene tapasztalnia azt az érzést (főleg, aki valamilyen betegséggel, sérüléssel él), hogy milyen óriási ereje van a sportnak az állapot fenntartásban. Szerintem nem minden esetben kell egy beteg embernek csak a pihenés, nyugalom. Ki kell lépni a komfortzónából, a félelmeinken felül kell kerekedni. Milyen elbizonytalanító tényezők, nehézségek akadtak a pályája során? Hogyan küzdött meg velük? A munkámmal kapcsolatban nem tudok nagy akadályokat felidézni. Amikor a Pető és a gyerekeim előtt az általános iskolában dolgoztam megbízási szerződéssel. Az egyik testnevelő kollega elment az iskolából és bántott, hogy nem kínálták fel a teljes állásról szóló pedagógusi státuszt. GYES után ugyanebbe az intézménybe nem tudtam visszamenni, nem kínáltak fel helyet nekem, ez kicsit rosszul esett a büszkeségemnek, de ez vezetett a Pető Intézethez. Úgy gondolom, szeretek újítani, innovatív a gondolkodásmódom, és kicsit kudarcként élem meg, hogy a legtöbben nem hasonló szemlélettel rendelkeznek. Ez a szemléletbeli különbségből adódó probléma évek múlva ütközik ki, amikor beismerik, hogy korábban kellett volna meglépni bizonyos lépéseket a fejlődés érdekében, de amikor korábban én javasoltam, akkor ezt nem fogadták el. Milyen szakmai tervei vannak a jövőben? Milyen céljai várnak megvalósításra? Úgy érzem, a szakmámban az általam kitűzött célok csúcsára értem. Természetesen mindig lehet még tovább haladni, de arra már nem vágyom. A célom, hogy a környezetem megértse azt, amit próbálok tanítani, illetve amit a tudomány mond a mozgásról és annak fontosságáról. Nagy feladat ugyan, de szeretném, ha a hallgatók, az oktatók életébe beépülhetne az egészségtudatosság, és felismernék, hogy foglalkozni kell magukkal, a testükkel.

97

Idén először megrendezésre került az Ön szervezésében az Év legegészségesebb évfolyama verseny a Pető András Karon. Mi ösztönözte a projekt megvalósításában? Hogy gondolja, elérte a célját a verseny? A magyar felsőoktatás is felismerte az igényét és szükségét a felsőoktatásban részt vevő hallgatók egészségmegőrzésének, így felkért a vezetőségünk, hogy feleljek a hallgatóink egészségfejlesztéséért. Bármilyen eszközzel, módszerrel dolgozhattam. Ekkor arra gondoltam, hogy egy olyan programsorozatot hozok létre, amellyel motiválhatom a hallgatókat, illetve egymást motiválhatják az egészséges életmódra. Így született meg a verseny ötlete. Idén szerveztük első alkalommal a versenyt, természetesen látjuk, szervezésben mit kell változtatnunk a jövőben. Az egészség szempontjából a sport mozgatta meg leginkább a hallgatókat; a mentálhigiéné, a táplálkozás idén kissé háttérbe szorult, legközelebb igyekszünk majd ezekre is kellő figyelmet fordítani. De én nagyon örülök, hogy ennyire lelkesek voltak a hallgatók, az oktatók felől is pozitív visszajelzések érkeztek, úgyhogy abszolút sikeres első próbálkozásnak mondanám a projektet. Hogy látja a petős konduktorhallgatók jövőjét? Amikor 2003-ban ide kerültem, feltűnt, hogy a tanóráimon a konduktorhallgatók egyéni kérésekkel kerestek meg, hogy nem szeretnék azt a feladatot csinálni, mert ez a testrészük fáj, ha azt csinálja, amaz fáj neki, nem tudja csinálni a feladatokat rendesen, talán csak módosítva. Nem értettem, hogy lehet, hogy 20 évesen ennyi testi panaszuk van a fiatal hallgatóknak. Ekkor készítettem egy felmérést, amely nagyon elkeserítő eredménnyel szolgált: harmadévre teljesen lezuhan a hallgatók kondíciója. Idén újra felmértem a hallgatók kondícióját, és szomorúan tapasztaltam, hogy tíz év alatt semmi nem változott. Sem a hallgatók oktatási, foglalkoztatási rendje, sem a fizikai állapotuk, terhelhetőségük. Úgy gondolom, ezen kell változtatnunk. A mai hallgatók nem feltétlen olyan környezeti feltételek mellett tanulnak, mint 10 éve. Másfajta terhelést igényelnek, sokkal több szabadidőre lenne szükség, illetve lehetőséget kellene adni, hogy a szabadidőt hogyan töltse el minőségien. A legjobb lenne, ha ki tudnánk alakítani a hallgatókban egy belső igényt a mozgásra. Az idei elsősök az első olyan évfolyam, akiknek gimnáziumban minden nap volt testnevelés órájuk. Remélhetőleg, bennük már megvan az igény, hogy többet törődjenek a testükkel. De természetesen nehezebb, ha nem alakították ki gyermekkorban a szemléletet.

98

99

HĂ­rek esemĂŠnyek

100

Hol helyezkedik el a konduktív nevelés a gimnazista diákok érzékenyítő nevelésében? Tornai Tünde Tímea 12 – Balogh Andrea 13 A Budapesti komplex Modell és Divatképző Szakgimnáziumban szakmák napját tartották, amelynek keretében érzékenyítő program is volt a gimnazista diákok számára. Felkérésre érkeztünk orvostanhallgató barátnőmmel a középiskolás diákok körébe. Az osztály tagjai, akiknek előadást tartottunk, családsegítő asszisztens képzést látogat. A szakmájukról elmondható, hogy egy multidiszciplináris terület, ami magában foglalja a pedagógiát, a pszichológiát, szociológiát, egészségtudományokat, úgy, mint a konduktív nevelés. A diákok nagy százaléka tervezi, hogy a középiskola után felsőoktatási területen folytatja tanulmányait. Ebben próbáltunk mi segíteni. Tanácsokkal láttuk el őket. Kikérdeztük őket, hogy milyen területek iránt érdeklődnek. A segítő szándékú foglalkozások álltak az első helyen. Próbáltuk prezentációnkat is ennek alapján felépíteni.

Előadásunk során betekintést nyertek a Semmelweis Egyetem Pető András Kar, konduktor óvodapedagógus vagy tanító specializációkba, az intézetben folyó szakmai csoportok munkájába. A hivatástudat és a minőségi szakmaiság fontosságát, videókon 12 13

Tornai Tünde Tímea orvostanhallgató, SE ÁOK Balogh Andrea konduktor-tanító hallgató, SE PAK 101

keresztül próbáltunk a tanulóknak közvetíteni. A csoportban folyó munkáról, a nemzetközi lehetőségekről, a szakszolgálati tevékenységköréről kaptak információt. A konduktor szerepét is megvitattuk. A konduktor, mint, pedagógus, teamben dolgozó, feladatsor vezető, önellátási feladatokat vezető, oktató, képző, egészségügyi teendőket ellátó, családokkal konzultáló, gyermeki lelkeket gondozó, felnőtt pszichés zavarokat kezelő, mentálhigiénés tanácsadó. Felhívtuk a figyelmüket, hogy szakemberként, elengedhetetlen a team munka preferálása. Emiatt is volt kedvező, hogy barátnőmmel, aki az orvosi egyetem végzős hallgatója, ki tudtuk emelni azokat a pontokat, amikor a több szakemberrel való konzultáció, kooperáció fontos, minden segítő hivatásban. Például a korai intervenció során fontos az együttműködés a gyermek, család, védőnő, neonatológus, neurológus, konduktor, mozgásterapeuta, dietetikus között. Mindemellett orvosi szempontból is bemutattuk a sérült személy, szűk családi környezet, hétköznapi problémáját, társadalmi megítélés témakörét. Az érzékenyítő program lezárásaként egy-egy családot mutattunk be videón keresztül, ahol sérült gyermek érkezett. Ezzel is érzékeltetve, hogy milyen fontos a család számára, hogy tudjanak a szakemberekben bízni, rájuk támaszkodni, tanácsokat kérni. A családi történetek sérülés szempontjából súlyos kategóriába sorolhatóak. Ennek ellenére a családokon nem érződik, mert maximális szakemberi team áll mögöttük, akikben ők teljes mértékben bízhatnak. Ez a mi hivatásunk szépsége, ezért kell minél több lehetőséget megragadni, hogy érzékenyíteni tudjuk a társadalom tagjait, minél koraibb életkorban. Nagyon hálásak vagyunk, hogy részt vehettük a programon, számunkra is öröm volt, hogy a szakmacsoportokról beszélhettünk.

102

„Az Év Dolgozata” verseny a Pető András Karon Pintér Henriett Tradicionális eseménynek számít a Pető András Karon „Az év dolgozata” verseny. E rendezvényen azok a végzős konduktor-tanító és konduktor-óvodapedagógus specializációs hallgatók mutatják be szakdolgozatukat, akik magas színvonalon készítették el munkájukat. A versenyen elsősorban a dolgozat írásbeli kivitelezését, másodsorban a dolgozat bemutatását értékelik az ennek értékelésére felkért bizottság. Idén, 2018-ban május 30-án rendezte meg a Pető András Kar a versenyt, melynek eredménye a következőképpen alakult: 1. helyezett: Dénes Dóra, Nagy Gina, 2. helyezett: Császár Lilla, 3. helyezett: Molnár Dóra. Eredményes munkájukért dicséretben részesültek: Korsós Borbála, Mecseki Petra, Horváth Andrea, Horváth Dzsennifer. Eredményes munkájukhoz további sok sikert kívánunk.

103

A Semmelweis Egyetem Pető András Karánának tudományos diákköri kutatásai Pintér Henriett 2018. május 2-án rendezte meg a SE Pető András Kara a kari TDK kutatási beszámolóit. A rendezvény célja egyrészt a kutató hallgatók nyomon követése annak érdekében, hogy segítse a szakmai közönség kutatásának folytatásában, továbbá a kutató diákok előkészítése és támogatása az Országos Tudományos Diákkör különböző szekcióiban való megmérettetésre. A kutatások beszámolói szakmai zsűri előtt hangoztak el; tagjai: Földesi Renáta, Feketéné dr. Szabó Éva, Gál Franciska és Pintér Henriett A Tudományos Diákkör keretében kutató petős hallgatók közül ketten kész kutatásukatnéhányuk elkezdett kutatásuk részfolyamatait mutatták be. A kari Tudományos Diákkör kutató hallgatói a következő munkájukról számoltak be: Dénes Dóra: A társadalmi nemi szerepek iránti attitűd és a pályaorientációs döntések korrelációjának vizsgálata Témavezető: Frank Tamás Császár Lilla: A konduktor és a derékbántalmak Témavezető: Sáringerné dr. habil Szilárd Zsuzsanna Baumann Noémi: Lateralizált cerebral paretikus gyermekek munkamemória vizsgálata Témavezető: dr. habil Kelemen Anna Ezer Andrea: A mozgássérült felnőttek lehetőségei és igényei a szabadidősportban (A konduktív pedagógia hatékonyságvizsgálata és a funkcionális mérések alkalmazása a rehabilitációban és a konduktív nevelésben) Témavezető: Sáringerné dr. habil Szilárd Zsuzsanna Göntér Adél: Nagymotoros mozgás és a tanulási képességek összefüggésének vizsgálata cerebral paretikus, kisiskolás korú gyermekeknél Témavezető: Feketéné dr. Szabó Éva, dr. habil Kelemen Anna, Vissi Tímea Szabó Regina: A szegregáltan és integráltan oktatott, 13-18 éves Cerebrál Paretikus gyerekek életminőségének komparatív vizsgálata Témavezető: Feketéné dr. Szabó Éva, dr. habil Kelemen Anna, Vissi Tímea Akkír Fanni és Bágyi Blanka: GMFM –mel mért nagymozgás status és az életminőségi kérdőív értékek kapcsolatának vizsgálata iskoláskorú cerebrál paretikus gyermekeknél Témavezető: Feketéné dr. Szabó Éva, dr. habil Kelemen Anna, Vissi Tímea Szarka Dániel: A DIFER programcsomag prediktív értéke a későbbi tanulási zavarokat illetően, Cerebral Paretikus gyermekek körében Témavezető: Feketéné dr. Szabó Éva, dr. habil Kelemen Anna, Vissi Tímea

104

A kutatási beszámolót figyelő szakmai közönség

Dénes Dóra beszámolója a kutatásáról

105

Csรกszรกr Lilla beszรกmolรณja a kutatรกsรกrรณl

Baumann Noรฉmi beszรกmolรณja a kutatรกsรกrรณl

106

Göntér Adél beszámolója a kutatásáról

Akkír Fanni beszámolója a kutatásáról

107

Szarka Dániel beszámolója a kutatásáról

A kari TDK verseny kutatói (balról jobbra): Ezer Andrea, Göntér Adél, Akkír Fanni, Szarka Dániel, Szabó Regina

108

„A VERS NÉMA. ADJ NEKI HANGOT.” Versmondó délután a SE Pető András Karán Pintér Henriett

A Pető András Kar második alkalommal rendezte meg a versmondó délutatánját 2018. április 11-én, a Költészet Napján. E nemes napon költemények széles körű arzenálja, a klasszikusoktól a kortárs versekig vonult fel konduktor hallgatók előadásában. Az eseményt Szabó Lőrinc Ima a gyermekekért költenénye nyitotta Vay Ábel alőadásában, akit zongorán kísért Tóth Krisztián, az Addetur Általános Iskola és Gimnázium tanára. A komolyabb témájú versek közlése mellett a humoros költemények is jelen voltak, például Roald Dahl Tanács a televíziózással kapcsolatban, valamint Romhányi József Marhalevél címűek. Kortárs író tollából is hallhattunk verseket, Szalay Álmos adta elő három saját művét. A verseket Hegyi Norbert, a nagy múltú Ascher Oszkár Színház tagja konferálta. Köszönjük petős hallgatóinknak a lelkesedést, az örömet és az élményt: Ádám Ágnesnek, Bálint Bernadettnek, Bezzegh Genovévának, Buthi Szonjának, Hernádi Fruzsinának, Kara Fruzsinának, Koczka Jázminnak, Tunner Boglárkának és Uri Annának. Köszönjük továbbá Vay Ábelnek és Szalay Álmosnak a versek bemutatását. Az eseményről a Szent László Gimnázium média tagozatos tanulói készítettek felvételt, amely a Zugló TV Kamasz Híradó című műsorában fog elhangzani. S mit is üzenhet a közönségnek a vers mondása, közlése, szavalása, előadása? Ádám Ágnes, végzős hallgatónk írása adhat erre egy választ, melyet a 2016 májusában lezajlott versmondó esemény után közölt: „Az ujjaim bizseregnek, a szívem a torkomban, a levegő feszült körülöttem, szempárok szegeződnek rám mindenfelől, mintha csak a versben lennék, de szerencsére csak a tanteremben állok. A levegő megváltozott az a négy perc alatt, akárcsak én legbelül. Ezért érdemes verset mondani: a változásért, a lelki gazdagodásért, és mások lelkének gazdagításáért.”

109

Bezzegh GenovĂŠva

Dian Fanni

110

Vay Ă bel

Kara Fruzsina

111

Bรกlint Bernadett

Uri Anna

112

Buthi Szonja

Hernรกdi Fruzsina

113

Tunner Boglรกrka

Kara Fruzsina 114

Koczka Jázmin

Ádám Ágne

115

Szalay Ă lmos

116

117

Az „Év legegészségesebb évfolyama” verseny 2017/2018. tanévben meghirdettük az „Év legegészségesebb évfolyama” versenyt. Célunk az volt, hogy programokkal segítsük az egészségtudatos élet előmozdítását, mely motiválja hallgatóinkat. Igyekeztünk olyan lehetőségeket biztosítani számukra, melyek a közösségben zajlottak, a közösségi médium felhasználásával egymást motiválva haladhattunk előre. Az akarat, a részvétel, a megélt élmény, a motiváció számított és csak másodlagos volt a gyorsaság, a mennyiség, a legjobbnak lenni. A tanév során programokat szerveztünk, melyek két csoportra oszthatóak. Kiindulási alapnak a hallgatóink motoros teljesítményére és testösszetételére vonatkozó adatokat mértük fel. Ezen kívül az egészségükkel, szokásaikkal, igényeikkel kapcsolatba egy 35 kérdésből álló nyílt és zártvégű kérdéseket tartalmazó egészségkérdőívet töltöttek ki anonim módon a hallgatók. A program másik része olyan szakmai fórumok szervezéséből állt, ahol hallgatóinknak egyrészt az egészséges életmóddal kapcsolatos előadásokat szerveztünk, ahol a szakemberek beszéltek az adott témáról. Másrészt sport és szabadidős programokat kínáltunk, ahol közösen teljesíthették a kitűzött célt, együtt szurkolhattak a másik eredményének. A közösségi hálón minden élményt, eredményt, sikert, kezdeményezést megoszthattak saját maguk és mások motiválására. A félév végére kellett minél több pontot szerezni az évfolyamnak. Aki a legtöbb pontot szerezte, lett a DÍJ nyertese! Idén a II. évfolyam nyerte el a vándorserleget. A legnagyobb jutalom a közösségben kialakított egészségtudatosság volt! Volt egy kérdőív, melyben a hallgatók egészséggel kapcsolatos szokásait mondhatták el. A kérdőív adatai alapján kiderült, amit eddig nem tudtak elmondani, hogy igény és szükség van az egészségtudatos élet formálására. A félév során indítottuk útjára először a Pető kört. Az ötlet onnan jött, hogy ebben mindenki részt vehet. 3 alkalommal lehetett teljesíteni az 1400 métert, kis szintkülönbséggel futva, sétálva, vagy valamilyen guruló eszközön. A teljesítmény számított, nem a gyorsaság! Az egészséghez a mentális egészség is hozzátartozik. A Pető körön kívül márciusban két program is volt. A NANE „Kérsz teát – avagy miért olyan bonyolult a nem, ha szexről van szó?” előadást 108 hallgató hallgatta végig és vett részt utána a beszélgetésen. Azt láttuk, érdekes volt ez a téma és a visszajelzések alapján még többet kellene ezzel a témával foglalkozni. Március 15-én a hagyományosan megrendezett Gyermekvasút nyomában 20 km-es túrán idén a Petős hallgatók is részt vettek. A posztokból azt láthattuk, hogy akik ott voltak, hogyan vágtak neki a távnak, nagy kihívás volt, de mindenki célbaért. „Csoda nap volt!” Folyamatosan érkeztek a posztok hogyan birkóztak meg az időjárással, semmi nem állhatott az útjukba, se a hegy, se a völgy, se a hó, se a jég, se a fáradság. Az egyik csapat még verset is írt a túráról. Összesen 49 fő kapta meg a célban az emléklapot, teljesítette a 20 km-es túrát. Február eleje óta hirdettük, hogy lesz kosárbajnokság. Nem is számítottunk rá, hogy ekkora lesz az érdeklődés. 6 csapat jelentkezett. Voltak, akik komoly felkészülést is beiktattak a győzelemért. Április elején rendeztük meg a kosárbajnokságot, a körmérkőzések végeredményeként a GUMIMACI csapata győzött. Ez a csapat képviselte a Petőt a Magyar Egyetemista és Főiskolai Országos Bajnokságon (MEFOB) a B 33-as amatőr Egyetemi Bajnokság döntőjében, ahol 8 intézmény csapata mérte össze tudását. Az „Év legegészségesebb évfolyama” verseny célja az volt, hogy minél többen elkezdjenek egészségtudatosabban élni. Jó úton járunk. A hallgatói visszajelzések alapján nagy sikert aratott ez az egyedülálló kezdeményezés és hagyománnyá válhat. Bár idén csak a sportra „kattantak rá” a hallgatók, jövőre az egészségtudatosság egyéb területei lesznek a fókuszban.

118

Köszönjük mindenkinek a részvételt, nagyon élveztük a programot. Jó volt látni a változást, a lelkesedést, az egymás motiválását. A Vándorserleg elindul hosszú útjára…. jövőre folytatjuk! Sáringerné Dr. habil. Szilárd Zsuzsanna főiskolai tanár, főszervező, ötletgazda

119

Pető András: Versek Amikor megmozdul a Gonosz És ájultan védekezik a Jó Amikor készülődik a vihar És az özönvíz mindent felkavar Amikor meginognak az erősek és elhalványul az ég Tekinteted felemel minket És kezed oltalmaz 1958.12.26. Ki ura a sötétségnek Zöld arabeszkeket lát Melyeket éjszakai szellemek rajzoltak Ki ura a hangnak Hallgatja a füvek sóhaját Mellyel kínálják magukat Ki ura a jóságnak Érzékeli a néma gondokat Melyek fojtogatnak Ki ura az önfeláldozásnak Lecsendesíti az istenség haragját Hogy áldjon meg bennünket.

120